Перетягина Е.В., преподаватель

ЧПОУ ТОСПО «Тюменский колледж экономики,

управления и права»

Личностные качества человека формируются под влиянием окружающего его общества. В современном мире технического прогресса студенты средних профессиональных учебных заведений испытывают постоянную информационную перегрузку. Каждый день студент получает колоссальный объем информации, в памяти же сохраняется только нужная, интересная для него. Перед современным образованием встает вопрос формирования мотивации учащегося к учению.

Отсутствие мотивации к учебе – одна из основных причин неудач на занятии. Мотивация – процессы, определяющие движение по направлению – к поставленной цели, а так же факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения. Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели.

Мотив – это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий.

Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

- во- первых , - самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

- во- вторых , - организацией образовательного процесса;

- в-третьих , - субъектными особенностями студента (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка);

- в-четвертых , - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к студенту, к делу;

- в-пятых , - спецификой учебного предмета.

Мотивация выполняет несколько функций :побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах, во всех его звеньях. Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. Причем третья – «смыслообразующая» функция специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет учебная деятельность для данного конкретного студента, зависят проявления и других функций: побуждающей и направляющей. А это, в свою очередь, означает, что и побудительная сила мотивов учения (выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебной деятельности зависят, прежде всего, от сформированности смыслообразующей функции мотивации учения.

Познавательный интерес в самом общем определении можно назвать избирательной направленностью человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности. Имея особую сопряженность с фундаментальной деятельностью обучающих и обучающихся (обучением и учением), познавательный интерес выступает в учебном процессе в своих разнообразных проявлениях (модификациях).

Познавательный интерес как средство обучения. Познавательный интерес – явление многозначное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности учащихся, эффективный инструмент преподавателя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделять в обучении именно те аспекты, которые могут привлечь к себе непроизвольное внимание студентов, заставят активизировать их мышление. «Смертный грех учителя – быть скучным» (Гербарт). Этот афоризм часто определяет понимание преподавателем места познавательного интереса в обучении, который рассматривается им как инструмент оживления учебного процесса.

Познавательный интерес как мотив учебной деятельности. Познавательный интерес – это сильный мотив учения, который, черпая из внешнего мира для себя «строительный материал», постепенно генерализуясь в сходных ситуациях, становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее и отдельных действий. Познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем отчетливо выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию которой студент стремится. Для образования мотивов недостаточно внешних воздействий. Мотивы должны опираться на потребности самой личности. Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значительность, закрепляется и утверждается в мотиве. Познавательный интерес становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, если учащийся проявляет готовность, стремление совершенствовать свою познавательную деятельность, свое учение. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним (коллективные, профессиональные, широкие социальные мотивы). За последнее время, однако, появился еще один ракурс рассмотрения зависимости интереса к учению от мотивации. Эта новая попытка найти механизмы учения учащихся основана на том, что мотивационная сфера является стержневой в личности: она обусловливает стиль поведения и эффективность деятельности. Анализ мотивации позволяет с большей определенностью судить о личности. Это лишний раз подтверждает, что мотивация создает основу направленности личности.

Проблема мотивации в средних профессиональных учебных заведениях является очень актуальной. С развитием науки и техники развивается и сам человек, растут его потребности, меняются взгляды. В связи с этим постоянно совершенствуются учебные программы и пособия, идет непрерывная разработка методов и приемов, разработка оснащенности учебного процесса. Мотивационная активность играет большую роль в формировании личностных качеств студента. Постоянно функционирующий в деятельности студента познавательный интерес, взаимодействуя с мотивами, устойчивыми способами поведения, все больше и больше закрепляясь, становится устойчивой чертой характера человека, его личности. Процесс формирования мотивации к учению сложен и продолжителен. Изучением его занимались многие отечественные и зарубежные ученые. Это обширная сфера, которая требует постоянного изучения и совершенствования.

Список литературы:

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2009.-

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Смысл, Академия, 2008.- 352 с.

3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. [Текст] / М.: А.К. Маркова.- М.: Изд. «Педагогика», 1990.- 96 с.

4. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. [Текст] / М.Н. Скаткин.- М.:Изд. «Педагогика», 1984.- 96 с.

5. Психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1990.-494 с.

6. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- СПб.: Питер, М.: Смысл, 2008.- 860 с.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

1.1 Научные подходы к изучению мотивов учебной деятельности

1.2 Мотив как структурный компонент учебной деятельности

1.3 Особенности мотивации учебной деятельности студентов

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Необходимо учитывать, что отличия в мотивации могут наблюдаться у студентов различных курсов, факультетов и специальностей.

В первую очередь наш интерес определяется тем, что формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного “Я” в системе общественных отношений. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности.

Актуальность темы.

Проблема профессиональной мотивации в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение.

Изучение структуры профессионально-ориентированной мотивации студентов педагогических факультетов вузов, знание мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру.

Студенческий возраст представляет особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах П.А. Просецкого, Е.М. Никиреева, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и других накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретических обобщений по этой проблеме. Одними из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотивационный комплекс личности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в педагогическом вузе. Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. Отношение к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Не удивительно, что эта проблема с давних пор занимает умы учёных, ей посвящено не поддающееся учёту количество публикаций и среди них – монографии российских авторов: В.Г. Асеева, И.А. Васильева и М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Вилюнаса, И.А. Джидарьяна, Б.И. Додонова, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.И. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, Л.И. Петражицкого, П.В. Симонова, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона; а также зарубежных авторов: X.Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д.Халла, А.Г. Маслоу.

В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека. Особенно малоизученной оказалась структура профессионально-педагогической мотивации у студентов в процессе подготовки специалиста в вузе.

Цель исследования – исследование учебной мотивации у студентов-психологов.

Предметом исследования являются мотивационный комплекс личности. Под мотивационным комплексом личности мы понимаем соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуре учебной и профессиональной деятельности.

Объект исследования – студенты

Задачи исследования:

1. Анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;

2. Выявление специфики учебной мотивации у студентов;

3. Экспериментальное изучение особенностей учебной мотивационной сферы студентов-психологов.

Методы исследования: в качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина), методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной.

Практическая значимость исследовательской работы заключается в том, что она раскрывает содержание психологических особенностей учебной мотивации студента педагогического ВУЗа и выявляет ее значимые составляющие. Мы полагаем, что проведенное исследование будет способствовать саморазвитию студента, овладению учебным материалом, эффективному развитию учебно-познавательных мотивов.

Полученные в работе данные можно использовать в профилактической, консультационной и психокоррекционной работе психологической службы высшего педагогического образования, профессиональной ориентации и профотбора будущих педагогов. Результаты исследования могут быть учтены в планировании учебного процесса в СГГУ; выявленные особенности мотивации в педагогической деятельности студентов позволяют осуществить дифференцированный подход в процессе подготовки к предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Результаты исследования могут быть использованы в профконсультационной работе.

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

1.1 Научные подходы к изучению мотивов учебной деятельности

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом… то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» . В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельности.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, З.Фрейд и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н.Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н.Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и т.д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» . Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой, - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего понятие трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии..

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж.Ньютенн, А.Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л.Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» . Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы – Л.И.Божович. Согласно Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность . Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» .

Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С.Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминирует человеческую деятельность . Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации у человека… включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» . Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Продуктивным в изучении мотивации (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.Маслоу, Е.И.Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г.Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И.Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность . Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три – целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж.Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (Х.Мюррей, Дж.Аткинсон, А.Маслоу и др.) .

Одним из ранних исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа Х.Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции. Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте М.Аргайлом (1967). Он включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1. не социальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2. потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятия руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3. потребность в аффиляции, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками;

4. потребность в доминировании, т.е. принятия себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5. сексуальная потребность – физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6. потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;

7. потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификация, т.е. в принятии самого себя как значимого.

Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа деятельности и поведения обучаемых.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А.Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Его треугольник потребностей А.Маслоу, обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности – только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж.Брунера) .

1.2 Мотив как структурный компонент учебной деятельности

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.) .

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего процесса обучения. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

· в уровне знаний, умений и навыков;

· в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

· в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность – это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

· познавательные потребности;

· интересы;

· стремления;

· идеалы;

· мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними".

По ее мнению, качества мотивов могут быть:

· динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов:

· характером образовательной системы;

· организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;

· особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);

· личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;

· спецификой учебного предмета.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние, личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов (рис. 1.1).

Сила учебного мотива выступает показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.
Устойчивость учебного мотива оценивается по его наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.

Рисунок 1.1. Качества мотивов учения

Выделяют следующие функции учебных мотивов:

· побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

· направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

· регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

Наряду с указанными, выделяют стимулирующую, управляющую, организующую (Е.П. Ильин), структурирующую (О.К. Тихомиров), смыслообразующую (А.Н. Леонтьев), контролирующую (А.В. Запорожец) и защитную (К. Обуховский) функции мотива.

Итак, учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято считать, что социальные и познавательные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.

Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, связанные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.

1.3 Особенности мотивации учебной деятельности студентов

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:

1. От характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н.Леонтьеву);

2. От времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б.Ф.Ломову);

3. От социальной значимости (социальные – узколичные, по П.М.Якобсону);

4. От факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И.Божович);

5. Мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х.Мюррея, М.Аргайла, А.Маслоу и др. П.М.Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные) . Продолжая эту линию исследования, согласно А.Н.Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом… В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) автор приводит выступление члена производственной группы перед товарищами, направленное на изменение ее производственной деятельности. Потребности, мотивы собственно социального плана связаны «…с интересами и целями общества в целом…» . Эта группа мотивов и обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа мотивов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, может характеризовать также и его субъектов: педагога, учащихся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов.

Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А.Н.Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» . Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.

К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М.Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и т.д.» . Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные, 2) морально-этические мотивы, и 3) эмоционально-эстетические мотивы.

Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во–первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во–вторых, - организацией образовательного процесса; в–третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в–четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в–пятых – спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации .

В этой связи существенно, что в работе А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» . Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес» .

Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика . Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса – «отстранение», т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у ученика знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска.

Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Продолжая исследования Б.И.Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и на «избегание неприятностей»), некоторые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избегание неприятностей», с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (типа ВУЗа – языковый, неязыковый), сетка часов, особенности учебной программы, в частности целевые установки и т.д. .

Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем, и в то же время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» . Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, на решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю.М.Орловым – «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» .

Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика их отношения к нему. Так А.К.Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное, и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью: «а) положительное, неявное, активное… означающее готовность учащегося включиться в учение… б) положительное, активное, познавательное, в) …положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества» . Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.

Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков (юношей) может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик.

Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. Связь устойчивости мотивационной структуры (ориентаций на процесс – результат – вознаграждение – давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс – результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше – это первый по силе влияния фактор. K психологическим детерминантам устойчивости относятся:

· исходный тип мотивационной структуры;

· личностная значимость предметного содержания деятельности;

· вид учебного задания;

Наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

Вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временных ограничений побуждает человека к творческой активности (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры.

В исследованиях выявлено качественное своеобразие связей между типом мотивационной структуры, особенностями продукта деятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальных данных было выявлено несколько групп студентов по критерию качественного своеобразия сочетаний таких характеристик, как особенности структуры мотивации, продукта, особенности протекания экспериментальной деятельности, субъектные характеристики.

В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а, следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы (продуктивный, творческий). Творческий характер проблемный ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, то есть тенденцию к устойчивости. Все рассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности.

Таким образом, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Выводы по первой главе

Итак, в результате проведенных нами теоретических исследований, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна.

На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен); желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик); морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев); психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов); предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин); соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов: социальные, познавательные, личностные.

Структура мотивов студента, формирующаяся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста. Следовательно, развитие позитивных учебных мотивов - неотъемлемая составная часть формирования личности студента.

Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.

ГЛАВА II . ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования

Цель – исследование профессиональной мотивации студентов-психологов педагогического ВУЗа.

Задачи исследования:

· Выявить ведущие мотивы учебной деятельности студентов-психологов;

· Выявить специфику учебной мотивации студентов-психологов;

· Определить уровень выраженности преобладающих мотивов обучения у студентов-психологов.

В проведенном исследовании принимали участие студенты III курса факультета филологии Севастопольского городского гуманитарного университета. Выборка составила 15 студентов группы УП-3 (специальность «Педагогика и методика образования. Украинский язык и литература. Практическая психология»). Исследование проводилось в середине второго семестра (апрель 2009 года).

Особенностью выборки явилось:

· Выборку составили лица женского пола, что в целом отражает специфику факультета.

· Студенты получают «двойную» специальность: украинский язык и литература-практическая психология, что могло влиять на мотивационную сферу студентов.

· Половина выборки обучается на бюджетной (некоммерческой) основе, что так же существенно влияет на мотивацию учебной деятельности.

Первым этапом нашего исследования была анализ научной литературы по заявленной проблеме. Следующим этапом был подбор диагностического инструментария и проведение констатирующего эксперимента. Мотивирование студентов проходило в виде беседы в непринужденной обстановке, без присутствия преподавателей. Студенты реагировали адекватно, ответственно и с желанием отвечали на поставленные вопросы.

Третьим этапом был сбор информации (тестирование), с использованием выбранных нами методик: методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным.

Рассмотрим методики, примененные для исследования.

1. Методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной

Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации деятельности студентов-психологов. При создании данной методики автор использовала ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «Приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются.

Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» со следующими утверждениями (прил. № 1)

Результаты обрабатываются в соответствии с ключом (прил. № 2).

После подсчета данные упорядочиваются по возрастанию и определяется частота называний мотива. Далее строим полигоны частот для каждой из шкал.

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

2. Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным.

Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А.Реана, В.А.Якунина) и выявить наиболее значимые для студентов мотивы обучения в вузе.

Инструкция: Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять, наи­более значимых для Вас. Отметьте значимые мотивы знаком «X» в соответствующей строке (прил. №3).

Обработка результатов. Определяется частота называ­ния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.). Результаты заносятся в форму (прил. № 4).

2.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Методика А.А. Реана, В.А.Якунина определяла эффективность следующих типов мотивации: 1) Стать высококвалифицированным специалистом; 2) Получить диплом; 3) Успешно продолжить обучение на последующих курсах; 4) Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»; 5) Постоянно получать стипендию; 6) Приобрести глубокие и прочные знания; 7) Быть постоянно готовым к очередным занятиям; 8) Не запускать предметы учебного цикла; 9) Не отставать от сокурсников; 10) Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности; 11) Выполнять педагогические требования; 12) Достичь уважения преподавателей;13) Быть примером сокурсникам; 14) Добиться одобрения родителей и окружающих; 15) Избежать осуждения и наказания за плохую учебу; 16) Получить интеллектуальное удовлетворение.

Для анализа определялась частота называ­ния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определялось ранговое место мотива в данной выборочной совокупности. Результаты представлены в таблице №1.

Название обследуемой выборки: УП-3

Объем выборочной совокупности: N=15

Таблица № 1

Ведущие мотивы учебной деятельности студентов

∑ расч =16(16+1)=136

Анализ полученных результатов показал, что наиболее значимыми мотивами обучения для студентов-психологов группы УП-3 СГГУ являются следующие мотивы:

· Мотив № 1- Стать высококвалифицированным специалистом.

· Мотив № 2- Получить диплом.

· Мотив № 4- Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично».

· Мотив № 6-Приобрести глубокие и прочные знания.

· Мотив № 10- Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

Наименее значимыми мотивами обучения для данной выборочной совокупности явились:

· Мотив № 7- Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

· Мотив № 8- Не запускать предметы учебного цикла.

· Мотив № 11- Выполнять педагогические требования.

· Мотив № 13- Быть примером сокурсникам.

· Мотив № 15- Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

Рисунок 2.1 Уровень значимости мотивов

Результаты методики изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной представлены в виде таблицы №2.

Таблица № 2

Количественная выраженность мотивов обучения в вузе

Для обработки результатов использовался Z-критерий знаков для связанных выборок. Сравнивались шкалы приобретение знаний и получение диплома (табл. № 3), овладение профессией и получение диплома (табл. № 4) с целью выявить ведущие мотивы учебной деятельности студнетов-психологов и их специфику.

Таблица № 3

Сравнение шкал «Приобретение знаний» и «Получение диплома.

«0» - 1 => n’=14

«-» - 2 =>Z эмп. = 2

Н 1 (5%)

Н 1 (1%) Н 0

По таблице Z эмп. =Z 0,01 , соответственно, принимается гипотеза Н 1 (1%), что свидетельствует о наличии достоверных статистически значимых различий в мотивах учебной деятельности студентов.

Таким образом, мотив получения диплома преобладает над мотивом приобретения знаний у студентов-психологов группы УП-3.

Таблица № 4

Сравнение шкал «Овладение профессией» и «Получение диплома»

«0» - 1 => n’=14

«-» - 1 => Z эмп. = 1

По таблице «Граничные значения для критерия знаков Z» ищем значение для n’=14. Строим ось значимости.

Н 1 (5%)

По таблице Z эмп.

Таким образом, мотив получения диплома преобладает над мотивом овладения профессией у студентов-психологов группы УП-3.

Подсчитывалась так же средняя выраженность мотивов по каждой из шкал:

· Приобретение знаний ∑= 4,92

· Овладение профессией ∑= 3,8

· Получение диплома ∑= 7,4

Средняя выраженность мотивов представлена в диаграмме (рис. 2.2).

Рисунок 2.2 Средняя выраженность мотивов

Таким образом, средняя выраженность мотива получения диплома в группе УП-3 составляет 46%, в то время, как мотив приобретение знаний охватывает 30%, а мотив овладение профессией всего 24%.

Выводы по второй главе

В результате проведенного нами исследования были выявлены доминирующие мотивы учебной деятельности студентов. К ним относятся:

· Желание стать высококвалифицированным специалистом

· Получение диплома

· Успешное обучение на «хорошо» и «отлично».

· Приобретение глубоких и прочных знаний.

· Обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности.

Так же в результате исследования была выявлена специфика учебной мотивации студентов-психологов группы УП-3. Так, согласно исследованию, мотив получения диплома преобладает надо мотивами приобретения знаний и овладения профессией.

Проводя периодический замер мотивации (1-2 раза в год), можно зарегистрировать динамику развития мотивации, как у отдельного студента, так и у коллектива. Такое шкалирование позволяет регистрировать не только уровень мотивации, но и внутриуровневую динамику развития.

На этой основе можно предложить:

· процесс профессионального обучения студентов университета должен подкрепляться интенсивной, околопрофессиональной деятельностью на всех этапах обучения (исследовательские группы, профессиональные общества и т.д.);

· студентам с низким уровнем мотивации учения должно уделяться повышенное внимание со стороны академического руководства с целью создания условий повышения мотивации;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, целью нашего исследования было исследование учебной мотивации у студентов-психологов. Предметом исследования являлся мотивационный комплекс личности, под которым личности мы понимали соотношение внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотивации в структуре учебной деятельности студентов.

В ходе денного исследования перед нами стоял ряд задач: анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; выявление специфики учебной мотивации у студентов; экспериментальное изучение особенностей учебной мотивационной сферы студентов-психологов.

Данные задачи реализовывались в несколько этапов, первым из которых был анализ научной литературы по теме исследования. Следует обратить внимание на то, что мотивация учебной деятельности – это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное.

Следующим этапом был подбор диагностического инструментария и проведение констатирующего эксперимента. В качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства: Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина), методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной. Обе методики направлены на определение ведущих мотивов обучения студентов в вузе, выявление специфики мотивационной сферы студентов.

Третьим этапом был сбор информации (тестирование), с использованием выбранных нами методик, в котором принимали участие 15 студентов Севастопольского гуманитарного университета специальности «Педагогика и методика образования. Украинский язык и литература. Практическая психология» группы УП-3.

В ходе исследования нами было выявлено, что ведущими мотивами учебной деятельности студентов являются стать высококвалифицированным специалистом, получить диплом, успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», приобрести глубокие и прочные знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Наименее значимыми мотивами, согласно исследованию, явились следующие: быть постоянно готовым к очередным занятиям, не запускать предметы учебного цикла, выполнять педагогические требования, быть примером сокурсникам, избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

Так же в результате исследования была выявлена специфика учебной мотивации студентов-психологов группы УП-3. Так, мотив получения диплома преобладает надо мотивами приобретения знаний и овладения профессией.

На основе результатов анализа, можно констатировать, что изучение учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования учебной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства и формирования у студентов новых целей и потребностей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. – Л., 1974. - Выпуск 2. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М., 1996.

3. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1994. - С.122.

4. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. – Н., 1996.

5. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: МГУ, 1998. - С.63.

6. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. – М., 1972. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

7. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972. - С.41-42. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

8. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1993. -Вып. 2.

9. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии, 1997. - № 4.

10. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1986.

11. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 1989.

12. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч. пособие для ВУЗов, 1993. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

13. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. – М., 1992. – 376 с.

14. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. – Киев, 1986.

15. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности - М., 1994.

16. Додонов Б.И. Эмоции как ценность - М., 1998.

17. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии, 1999. - № 2.

18. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза // Вопросы психологии, 1998. - № 2.

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997.

20. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1989. - С. 5 – 13.

21. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1995 - № 4.

22. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.

23. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М., 1970. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

24. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. – Л., 1987-1990. – 264 с.

25. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. – М., 1988. – 191 с.

26. Комусова Н.В. «Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе» - Л., 1993.

27. Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. –М.,1976.–электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

28. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976. – 175 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

29. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1991.

30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

31. Леонтьев А.Н. Лекция как общение. - М., 1974. - С.22. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

32. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1989. - С.225.

33. Леонтьев А.Н. Психология общения. - Тартую, 1974. - С.178. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

34. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.

35. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся.-С.17. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

36. Маслоу А. Мотивация и личность. - М., 1954. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

37. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 432 с.

38. Нестерова Н.Б. «Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности» - М., 1989

39. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. - М.,1984.– электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

40. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. - М., 1986. – 254 с. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

41. «Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах» Под ред. Н. В. Кузьминой. - Л., 1970. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

42. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога // Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135. – электронный ресурс сайта http://www.koob.ru/age_psychology/

43. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. - СПб Питер., 1999.

44. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. - М., 1988. – 136 с.

45. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 1990.-256 с.

46. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. – Иркутск, 1996. – 25 с.

47. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2000.

48. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998

49. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М., 1996. С.14.

50. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. – М., 1986. – 392 с.

51. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1989. – 95 с.

52. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

53. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1996.

54. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе. // Вопр. психол. - 1995. - № 4. - С. 50-56.

55. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1992.

56. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994.

УДК 377 (07) M. H. Крылова

ББК 74.5 Кандидат филологических наук

СПОСОБЫ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Рассматриваются разнообразные способы мотивирования целенаправленной и регулярной учебной деятельности студентов вуза, в том числе правильное целеполагание, убеждение студентов в практической значимости изучаемого, индивидуализация обучения, эмоциональное воздействие, экскурсы в историю предмета, активизация учебной деятельности, разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, вовлечение студентов в дискуссию, создание ситуации успеха и т. д.

Ключевые слова: мотивация, студент, преподаватель, учебная деятельность, высшее учебное заведение, целеполагание, индивидуализация обучения.

M. N. Krylova Ph.D. in philology

METHODS OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY OF UNIVERSITY STUDENTS

Discusses various ways of motivating purposeful and regular learning activities of students of the University, including the correct definition of objectives, the belief of students on the practical significance of the study, individualization of education, emotional impact, excursions into the history of the subject, the intensification of training activities, development and dissemination of methods of problem-developing training, involvement of students in a discussion, creating a situation of success, etc.

Key words motivation, student, teacher, educational activity, higher educational institution, goal setting, individualization of education.

Эффективность того или иного методического приёма формирования профессиональных знаний, умений и навыков, успешность проведения занятия во многом определяются теми психологическими закономерностями, которые лежат в основе учебно-познавательной деятельности студентов. Такая зависимость обусловлена не просто связью психологии и методики, а их взаимопроникновением.

На успешность обучения большое влияние оказывают различные факторы: мотивы; интересы; ценностные установки и потребности; навыки по переработке информации; полученные ранее знания, умения и навыки (база обучения); общеобразовательный уровень. Мотивы и интересы -важнейшие из этих факторов.

Проблема мотивации учебной деятельности традиционна для педагогической психологии. Изучением ее роли, содержания, видов мотивов, их развития и целенаправленного формирования занимались в разные годы

Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. И. Божович, А. К. Маркова,

М. В. Матюхина и другие ученые. Разработка вопросов, связанных с мотивацией учения, велась в основном по отношению к обучающимся школьного возраста, в первую очередь, младшего школьного. Вопросы мотивации студентов разрабатывались учёными в меньшей степени.

В то же время проблема мотивации учебной деятельности студентов вуза особенно актуальна сегодня, так как молодёжь данного возраста (17-22 года) является на данный момент наиболее апатичной частью общества. Преподаватели вуза постоянно сталкиваются с отсутствием регулярной и целенаправленной учебной деятельности студентов и необходимостью её мотивировать.

Мотивация - понимание обучаемым целей и ожидаемых результатов обучения. Обучаемый, если он правильно мотивирован, должен иметь желание учиться, чувствовать потребность в учёбе или осознавать необходимость этого. По мнению В. Г. Асеева, мотивация - состояние личности, определяющее степень активности и направленности действий человека в конкретной ситуации. Мотив выступает как повод, причина, объективная необходимость что-то сделать, побуждение к какому-либо действию .

Преподаватель вуза может и должен пытаться воздействовать на студентов, повышая их мотивацию.

В данной статье мы рассмотрели способы мотивации учения, акцентируя внимание на возможности их применения в образовательном учреждении ВПО. Обобщив ряд научных и методических источников, приведём максимально полный список способов мотивации учения со стороны преподавателя.

1. Правильное целеполагание. Большую роль в создании мотивации

играют цели занятия. А. К. Маркова пишет: «Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость» . Цель должна указывать на её достижение; у педагога должны быть способы и приёмы проверить, достигнута ли цель занятия. Общие цели занятия должны быть детализированы микроцелями, то есть задачами этапов занятия. Необходимо проектировать перспективные цели, рассчитанные на весь период изучения курса (цель курса реализуется через систему занятий).

Необходимо обеспечивать понимание и принятие цели студентами как собственной, значимой для себя, для своего духовного, интеллектуального развития и личностного становления.

Цель должна соизмеряться с возможностями студентов. При этом, проектируя занятие, педагог должен быть внутренне готов к тому, чтобы принимать оперативные решения и вносить в ткань занятия необходимые изменения.

2. Убеждение студентов в практической необходимости изучаемого.

Задания практического характера способствуют активизации мысли, убеждают студентов в необходимости получаемых знаний. Особенно важен это способ мотивации при применении практических методов обучения. Преподаватель на каждом практическом и лабораторном занятии должен акцентировать внимание на тех компонентах содержания учебного материала, которые будут необходимы обучающимся в дальнейшей практической деятельности, на производственной практике и под.

3. Индивидуализация обучения, осуществляя которую, важно исходить из принципов:

Процесс обучения должен приводить не к нивелированию, то есть уравниванию знаний студентов, а к постепенному возрастанию их индивидуальных различий;

Педагог должен показать обучающемуся, что активное овладение способами учебной деятельности, приёмами целеполагания способствует развитию его индивидуальности.

При работе с индивидуальными особенностями мотивации учащихся очень важно исходить из следующего принципиального положения: хорошо поставленный процесс обучения должен приводить не к нивелированию индивидуальных особенностей обучающихся, а к возрастанию их индивидуальных различий, к расцвету индивидуальности каждого учащегося.

4. Эмоциональное воздействие - воздействие на чувства: удивление, сомнение, гордость, патриотизм и т. п., создание ситуации занимательности. М. Н. Скаткин считает, что «роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учения недооценивается. В учебном процессе нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда даже создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т. д.» . Конечно, для поддержания мотивации учения необходимы в первую очередь положительные эмоции:

Связанные с учебным заведением в целом, пребыванием в нём;

Обусловленные отношениями с педагогами, другими студентами;

Связанные с осознанием обучающимся своих больших возможностей и способностей;

От получения новых знаний (любознательность, любопытство);

От самостоятельного добывания знаний, от овладения новыми способами добывания знаний.

Все вышеназванные эмоции образуют атмосферу эмоционального комфорта. По замечанию А. А. Бодалева, эмоциональное самочувствие обучающегося существенно зависит от манеры поведения педагога, от стиля его взаимоотношения с обучающимися .

Эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А.Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов . Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения)», но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на неё свое влияние.

5. Экскурсы в историю предмета создадут у студентов целостное представление об изучаемой дисциплине, вызовут особый интерес. История каждой науки очень познавательна и интересна, всегда можно найти в ней факты, которые привлекут и удивят студентов. Студентам можно предложить выполнить рефераты и презентации, использовать при этом иллюстрации. В свою очередь, на каждом практическом или лабораторном занятии педагог должен представлять краткие исторические справки по поводу темы занятия.

6. Активизация учебной деятельности обучающихся на занятии может осуществляться различными методами и способами. Активность студента на последующих этапах занятия во многом зависит от того, как организована его деятельность в начале занятий, от того, как сумеет преподаватель с первых же слов овладеть его вниманием, увлечь темой.

Среди различных средств активизации познавательной деятельности обучающихся на занятии важное место занимают вопросы и задания педагога. Это одни из самых действенных и распространенных средств побуждения учащихся к активной умственной работе. Важно также использование эвристических заданий, технических средств обучения и т. д.

7. Разработка и распространение методов проблемно-развивающего обучения, в том числе создание проблемных ситуаций и коллективный поиск их разрешения. По словам А. К. Марковой, «проблемное обучение сопровождается ситуациями свободного выбора заданий, атмосферой дискуссий, что повышает мотивацию престижности обучения, мотивацию стремления к компетентности» .

Проблемные вопросы - это вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно - более глубокого понимания материала и интереса к нему.

Американский психолог А. Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если...? Приведите пример... В чем сильные и слабые стороны...? На что похоже...? Что мы уже знаем о.? Каким образом. можно использовать для.? Чем похожи... и.? Каким образом... влияет на...? Какой... является лучшим и почему?

Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к студенту приходит понимание истинного назначения учения - научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях.

При этом следует отказаться от различного рода замечаний по поводу неверных версий студентов при ответах на проблемные вопросы. Критика ставит под сомнение компетентность обучающегося и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Отрицательные комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления. Нужно повторять, что у каждого есть право на ошибку. Иногда полезно рассказать о собственных ошибках в период обучения, и студенты увидят, что они с педагогом не по разные стороны баррикад, у них есть много общего.

8. Поощрение вопросов со стороны студентов и обязательные ответы на них. Важно поощрять студентов, задающих вопросы: «Вы задали хороший вопрос, значит, вы думаете, следите за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать.

9. Вовлечение студентов в дискуссию по изучаемому материалу. Обучение дает наибольший эффект, когда студент изучает материал, взаимодействуя с другими обучающимися. Самая важная часть любой дискуссии в аудитории - это вовлечение студентов в исследовательский процесс, с тем чтобы они открыли для себя что-то новое самостоятельно, своим умом, в результате обсуждения, диалога друг с другом и педагогом.

Условия вовлечения в дискуссию:

Положительный климат в группе (уважительное отношение обучающихся друг к другу);

Демократические нормы обсуждения, запрещение оскорбительных выпадов;

Подготовка студентов к обсуждению - изучение информации по обсуждаемой теме, предоставление времени на формирование вопросов и точек зрения («репетиция размышлений»);

Организация обсуждения как в больших, так и в малых группах; -обучение навыкам приглашения к обсуждению;

Предотвращение доминирования при обсуждении;

Предоставление достаточного количества времени для обсуждения; -обсуждение дискуссии после её окончания.

10. Стимулирование новых достижений, стремления быстрее и качественнее выполнить работу, получить более высокий уровень профессиональной квалификации. Способами такого стимулирования могут быть похвала и порицание, построение перспектив будущей деятельности, её успешности или неуспешности. Для того чтобы стремиться к чему-то новому (новым знаниям, умениям, навыкам), обучающийся должен быть доволен имеющимся: положением в коллективе, оценкой, похвалой педагога и под.

11. Объективность, гласность и перспективность контроля и оценки. Оценка мотивирует, но не всегда. Оценка мотивирует, когда студент:

Уверен в её объективности;

Воспринимает её как полезную для себя;

Знает, что нужно сделать для того, чтобы достигнуть более высоких показателей;

Уверен, что ему окажут в этом достижении помощь;

Уверен в том, что для достижения высоких результатов есть условия.

12. Поддержание у студентов веры в успешность учения - «методика

успеха». Желание учиться возникает тогда, когда всё или почти всё получается. Появляется личная заинтересованность обучающегося в получении знаний. В. А. Сухомлинский писал: «Успех в учении -

единственный источник внутренних сил, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться» . Ситуация успеха в учебной деятельности - комплекс оптимальных приёмов, который способствует включению каждого студента в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферу личности

обучающегося.

13. Включение учащихся в самостоятельную работу, расширение форм самостоятельной работы.

Руководство педагогом формами самостоятельной учебной работы обучающихся может осуществляться на занятии, в факультативной работе, на специальных собраниях, посвященных теме «Научиться учиться». Необходимо использовать как можно больше форм творческой самостоятельной работы: работа по карточкам-заданиям; систематизация изучаемого материала посредством самостоятельного составления схем и таблиц; разбор документации; нахождение необходимых данных в справочниках, таблицах стандартов и др. источниках; коллективная самостоятельная работа, например, создание учебного проекта; работа в научных обществах, кружках, семинарах; участие в научных и научнопрактических конференциях, семинарах, конгрессах и т. п. При работе с текстом (наиболее распространённой форме самостоятельной работы) должны даваться творческие задания: не просто прочитать и пересказать его

Выделить главные мысли, что-то обосновать, сообщить, охарактеризовать, определить, объяснить, расчленить, прокомментировать, законспектировать, выписать, сравнить, составить план, тезисы, конспект, сделать вывод и под.

14. Работа по воспитанию приёмов самообразования.

Самообразовательная деятельность студентов - это познавательная деятельность, которой обучающийся руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни: она может «сопутствовать» обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность обучающегося по самообразованию и самовоспитанию. Все эти уровни нуждаются в руководстве педагога.

15. Словесные поощрения. В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные поощрения, оценки, характеризующие учебную деятельность студента. Например, оценка знаний во время семинара информирует обучающегося о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, что в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимулирующей силой. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей студентов, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при

длительном использовании формируют также самооценку обучающихся и ряд других особенностей личности.

16. Создание благоприятного учебного климата. Под благоприятным психологическим климатом принято понимать эмоциональнопсихологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива, определяемые их ценностными ориентациями, моральными нормами и интересами. Психологический климат в учебном коллективе, прежде всего, проявляется в общих эмоционально насыщенных отношениях студентов к происходящему; в активности обучающихся, их сознательном отношении к образовательному процессу, в доброжелательных отношениях со сверстниками и взрослыми.

Заканчивая обзор способов формирования у студентов положительной мотивации к учению, необходимо также назвать то, что более всего мешает педагогу создать здоровую мотивационную сферу на занятии:

Неумение удержать дисциплину на занятии, в результате чего цель занятия не может быть достигнута.

Неумение организовать деятельность, творчество студентов на занятии.

Неумение создать обстановку и возможности для успеха каждого обучающегося.

Отсутствие собственных внепредметных интересов и умений, которые могут быть значимы для студентов.

Педагогические и психологические ошибки в общении с обучающимися, которые снижают авторитет педагога.

Несдержанность, агрессивность, крикливость как проявление отсутствия профессионализма.

Итак, высокая мотивация студентов в процессе учебной деятельности будет основой для их успешного обучения. Преподаватель вуза обязан предусматривать введение в практику преподавания разнообразных способов мотивации обучения. Разнообразие форм, неравнодушное отношение педагога, создание им в процессе обучения особой мотивационной среды способны изменить общую ситуацию и сформировать в студенте устойчивую мотивацию к целенаправленной и регулярной учебной работе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. - М.:

Просвещение, 1976. - 375 с.

2. Бодалев, A.A. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт / А.А. Бодалев, Л.И. Криволап // Проблемы общения и воспитания. - Тарту, 1974. - Ч. 1. - С. 185-192.

3. Божович, Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. - М: Просвещение, 1979. - 360 с.

4. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Москва: Педагогика, 1996. - 356 с.

5. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Прогресс, 1972. - 514 с.

6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова [Электронный ресурс] // Психология [Сайт]. - Режим доступа: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php. - 27.02.2013.

7. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. - М.: Педагогика. 1984. - 144 с.

8. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. - М: Педагогика, 1980. - 96 с.

9. Сухомлинский, В.А. О воспитании: [выдержки из работ] / Сухомлинский В.А. - М.: Политиздат, 1988. - 269 с.

10. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - Москва: Педагогика, 1989. - 367 с.

1. Aseev V.G. Motivatsiiapovedeniia i formirovanie lichnosti . Moscow, Prosveshchenie., 1976. 375 p.

2. Bodalev A.A. On the impact of the communication style of a teacher with students on their emotional experience. Problemy obshcheniia i vospitaniia - Problems of communication and education, 1974. no.1. pp. 185-192 (in Russian).

3. Bozhovich L.I. Psikhicheskoe razvitie shkol"nika i ego vospitanie . Moscow, Prosveshchenie, 1979. 360 p.

4. Davydov V.V. Teoriia razvivaiushchego obucheniia . Moskva, Pedagogika., 1996. 356 p.

5. Leont"ev A.N. Problemy razvitiia psikhiki . Moscow, Progress., 1972. 514 p.

6. Markova A.K. Formirovanie motivatsii ucheniia v shkol"nom vozraste . Available at: URL: http://psymania.info/raznoe/307.php (accessed 27 February 2013).

7. Matiukhin M.V. Motivatsiia ucheniia mladshikh shkol"nikov . Moscow, Pedagogika., 1984. 144 p.

8. Skatkin M.N. Problemy sovremennoi didaktiki . Moscow., Pedagogika, 1980. 96 p.

9. Sukhomlinskii V.A. O vospitanii: vyderzhki iz rabot . Moscow., Politizdat, 1988. 269 p.

10. El"konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy .

Moscow., Pedagogika, 1989. 367 p.

Крылова Мария Николаевна (Российская Федерация, г. Зеленоград) - Кандидат филологических наук, доцент кафедры профессиональной педагогики и иностранных языков. Азово-Черноморская государственная агроинженерная академия. E-mail: [email protected]

Information about the author

Krylova Mariia Nikolaevna (Russian Federation, Zelenograd) - Ph.D. in philology, associate professor of the chair of vocational pedagogy and foreign languages. The Azovo-Chernomorskaia state agroengineering academy. E-mail: [email protected]

Скачать:

Предварительный просмотр:

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЛИПЕЦКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ (ОБЛАСТНОЕ) БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОТИВАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ»

ЛЕБЕДЯНЬ, 2013

«ЛЕБЕДЯНСКИЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ТЕХНИКУМ»

Школа педагогического мастерства

«Мотивация деятельности студентов»

Составил методист Г(О)БОУ СПО «Лебедянский торгово-экономический техникум» С.Н. Рыжиков

В теории и практике среднего профессионального образования формированию и развитию мотивации уделяется достаточно большое внимание. Именно в профессиональной мотивации специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение.

Изучение структуры профессионально-ориентированной мотивации студентов, знание мотивов, побуждающих к учебе, позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности.

МОТИВАЦИЯ И МОТИВЫ - ВНУТРЕННИЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ

В настоящее время существует несколько определений понятия «мотивация». Рассмотрим основные трактовки термина мотивация. Мотивация - это:

• совокупность факторов, которые поддерживают и направляют поведение;
• совокупность мотивов;
• побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность;
• процесс психической регуляции конкретной деятельности;
• процесс действия мотивов;
• механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности;
• совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.

Все эти определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию как совокупность факторов или мотивов. Второе направление рассматривает мотивацию как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том и в другом случае мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Более того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся.

Мотивация - это взаимодействие трех основных факторов: личностного, мотивационного и ситуационного, соотносящихся между собой посредством механизма когнитивных умозаключений. Она определяется как «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность».

Мотивы и потребности студента приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний, видов удовлетворения или результатов.

Путь к эффективному обучению лежит через понимание его мотивации. Только зная то, что движет студентом, что побуждает его к деятельности, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов управления им. Для этого нужно знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами мотивы могут быть приведены в действие. Решающим фактором эффективности обучения является их мотивация.

Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность. Учебная мотивация определяется комплексом факторов: во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, спецификой учебной дисциплины.

Выдающийся психиатр, невропатолог и психолог В.Н. Мясищев говорил, что результаты, которых достигает человек в своей жизни, лишь на 20–30% зависят от его интеллекта, а на 70–80% – от мотивов, которые побуждают его определенным образом себя вести.

В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы чётко основные понятия.

В связи с этим, “мотивация” имеет разную трактовку. В одном случае её рассматривают как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (Ж. Годфруа, К. Мадсен). В другом случае – как совокупность мотивов (К.К. Платонов). В третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность, т.е. как комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека (П.М. Якобсон). Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности человека (М.Ш. Магомед-Эминов).

Таким образом, термином мотивация обозначаются две группы явлений:

1) совокупность мотивов или факторов, которые составляют индивидуальную систему мотивов;

2) динамическое образование, процесс, механизм, т.е. система действий по активизации мотивов определённого человека.

Исследователями установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на “оценку преподавателем”. Связь ориентации на “избегание неприятностей” с успеваемостью слабая.

Также исследованиями было установлено, что удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности потребности в достижении, т.е. “стремление человека к улучшению результатов своей деятельности”. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность. Также данная потребность оказывает наибольшее влияние на эффективность мотивации.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана.

Применительно к учебной деятельности студентов под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности .

ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Теоретическое осмысление зарождения и развития проблемы активизации самостоятельной работы студентов представляет большой научный интерес не только в связи с высокой социальной востребованностью ее в современном обществе, но и потому, что она представляет собой своеобразный педагогический контекст модернизации профессионального образования. В свою очередь, которая предусматривает ряд задач, ориентированных на постепенную реорганизацию в соответствии с образовательными стандартами, где большая часть учебного времени отводится самостоятельной активной работе обучающихся с изучаемым материалом.

Самостоятельная работа формирует положительную мотивацию умения, профессиональную компетентность и важнейшие личностные качества – самостоятельность, познавательная активность и ответственность.

В психолого-педагогической литературе нет однозначного определения понятая «активизация». Ряд авторов под «активизацией» понимают реализацию на практике принципа активности. «Активизация учебного процесса кроется в совершенствовании его содержания методов и организационных форм. А само содержание, методы и организационные формы определяются, как известно, дидактическими принципами. Поэтому активизация учебного процесса обеспечивается, прежде всего, умелым и сознательным осуществлением этих принципов», сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками.

Б. П. Есипов считает, что активизация это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении.

Однако с учетом современных требований к образовательному процессу принцип активности приобретает не только самостоятельность, но и совершенно особую роль в системе принципов обучения, которая состоит в том, что успешное обучение нельзя осуществить без реализации принципа активности, который выступает неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Так, принцип научности создает основу для активной деятельности студентов не только по осмыслению и запоминанию осваиваемого содержания, но и по его теоретическому толкованию. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной стороной деятельности обучаемых – активностью.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения, а уровень этой активности соответствует конкретным целям образования и развития личности. В свою очередь, уровень активности студентов зависит от того, насколько сознательно овладевают они знаниями и способами деятельности.

Принцип индивидуального подхода в условиях групповой работы предполагает включение каждого студента в процесс активной учебно-познавательной деятельности. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебно-познавательных возможностей студента. Принцип активности органически связан и с другими принципами обучения.

На основании теоретического анализа можно выделить два пути активизации самостоятельной работы студентов: экстенсивный (увеличение количества учебных дисциплин, т.е. увеличение сообщаемого студентам объема знаний) и интенсивный (изменение учебных программ, интенсификация средств и методов обучения, ориентированных на активную личностную позицию студента в процессе познавательной деятельности).

В современных условиях модернизации образования интенсивный путь активизации самостоятельной работы студентов более предпочтителен, т.к. он заключается не просто в передаче знаний студенту, а в научении самого студента сознательно и творчески управлять составляющими процесса познания: любознательностью, организацией учебной деятельности, умением добывать знания и т.п.

Активизация самостоятельной работы студентов предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на механическое запоминание и воспроизведение готовых знаний, а на осознанное и самостоятельное овладение студентами знаниями и умениями в процессе активной познавательной деятельности. Различные способы активизации познавательной деятельности студентов получили собирательное название – методы активного обучения.

Активные методы обучения способствуют активизации процесса обучения и его участников; развивают мышление студента; учат ясно и убедительно излагать свои мысли, отстаивать свою точку зрения; приучают студентов к исследованию и оценке информации, обработке ее источников, классификации определенной информативной потребности (дополнительной информации); прививают способность распознавать причинно-следственные связи; развивают способность ставить проблему и организовывать свою работу по ее разрешению; учат принимать решения в условиях неопределенности или на основе неполной информации; прививают умение дискутировать и общаться с другими людьми, понимать поведение других людей, помогают определить уровень накопленных знаний, сокращают путь от получения теоретических знаний до их практического применения; индивидуализируют работу студентов, помогая понять необходимость самостоятельной работы и ценить коллективную работу; развивают личностные качества студента; развивают творческие способности будущих специалистов на основе расширения их самостоятельной познавательной деятельности.

Познавательная деятельность является фундаментальной деятельностью человека, играющей важную роль в течение всей его жизни, поскольку это, прежде всего мыслительная деятельность. А мышление – это всегда поиск решения познавательной задачи; поиск ответа на вопросы, возникшие в результате деятельности; это процесс осмысления. В процессе самостоятельной работы студент подвергает учебную информацию сомнению и испытанию, а затем фиксирует в качестве полученного знания. Вновь полученные знания он пробует тут же мысленно применять, прикладывая к собственной практике и таким образом, формирует новый образ профессиональной деятельности. То есть, в процессе самостоятельной работы студентом воспринимается и закрепляется учебный материал, а также формируется отношение к самой познавательной деятельности, которая в данном случае является преобразующей. И чем активнее протекает мыслительный и практический процесс самостоятельной работы, тем продуктивнее ее результат.

Анализ педагогических исследований показывает, что познавательная активность и самостоятельность тесно связаны с мотивацией, а последняя, с познавательными потребностями. Эффективная реализация самостоятельной активности зависит от заинтересованности в достижении результата, т. е. от устойчивой мотивации.

В свою очередь, различают следующие виды мотивации самостоятельной активности студентов:

1. Внешнюю мотивацию – зависимость профессиональной карьеры от результатов учебы.

2. Внутреннюю мотивацию – склонности студента, его способности к учебе. Данной мотивацией возможно управлять в период подготовки к поступлению в средне-специальное ОУ путем использования тестирования при выборе специальности, обоснованной рекомендации при определении направления образования.

3. Процессуальную (учебную) мотивацию. Проявляется в понимании студентов полезности выполняемой работы. Требуется психологическая настройка студентов на важность выполняемой работы.

Итак, под активизацией самостоятельной работы студентов мы рассматриваем целенаправленную совместную деятельность преподавателей и студентов, предполагающую совершенствование содержания, форм, методов, приемов познавательной деятельности с целью формирования положительной учебной мотивации, повышения профессиональной компетентности будущих специалистов на основе развития таких личностных качеств студентов, как активность, творчество, самостоятельность.

Таким образом, активизация самостоятельной работы студентов в процессе профессиональной подготовки, выступает как важное условие совершенствования знаний студентов, способствует формированию умений и навыков применять полученные знания на практике, ведет к глубокому и прочному усвоению знаний. Активизация самостоятельной работы приводит к изменению позиции студента в учебном процессе, превращая его в активного субъекта обучения, а усваиваемые при этом знания отличаются сознательностью, глубиной и прочностью усвоения. Для формирования будущего специалиста принципиальное значение имеют научно обоснованная организация его самостоятельной работы и управление ей.

МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ: КАК ЕЕ ПОВЫСИТЬ

(МНЕНИЕ СТУДЕНТА)

Сегодня обсуждал с преподавателем ВУЗа способы повышения мотивации студентов. Разговор был довольно интересный, но главное, что я понял – она совершенно не понимала сути проблемы. По ее мнению, учебная мотивация студентов зависит исключительно от их собственных волевых качеств и стремления к получению знаний. Это в корне не верно, и в сегодняшней статье я объясню почему это так, и как на самом деле можно повысить мотивацию студентов.

Сразу скажу – я не профессиональный педагог или психолог, я обычный студент последнего курса. Все, что я опишу ниже – это мои наблюдения и ощущения. Итак, для начала расскажу об ошибках, допускаемых преподавателями в процессе мотивирования учащихся.

Часть I. Ошибки преподавателей

“Голые знания”

Это, пожалуй, главный недостаток всех преподавателей высшей школы. Они стараются дать максимально возможное количество “голых” знаний, без оглядки на их адекватность текущей ситуации, к тому же без обоснования их нужности. Но студент – это не школьник, которому можно сказать “так надо”, студенту необходимо также объяснить каким образом эти знания ему пригодятся в будущем. И если преподаватель отвечает духе “в жизни все может быть полезным”, обучающийся по понятным причинам теряет интерес. Студент приходит в ВУЗ не за знаниями, он приходит за тем, что бы стать хорошим работником, а это совершенно разные вещи. Преподаватель обязан уметь доказать студентам, что его предмет действительно будет полезен студентам в их будущей деятельности.

Отсутствие связки студент-преподаватель

Если между обучающимся и преподавателем нет никакого контакта, кроме минимальных начитанных часов, ни о какой мотивации студентов говорить не приходится. Студенту очень важно, что бы педагог был его наставником, а не ментором, что бы к нему можно было обратиться за помощью (имеется ввиду конечно учебные вопросы) пусть даже по самому глупому вопросу. Но и уходить в панибратство тоже не стоит – иначе обучающиеся сядут на шею и свесят ножки.

Отсутствие уважения к студентам

Этим особенно грешат преподаватели “старой гвардии”, которые считают своих студентов полными идиотами, лентяями и раздолбаями, хотя зачастую, у студента просто не получается разобраться в предмете. И вот когда он подходит со своим вопросом к педагогу и слышит что-то вроде: “Лучше нужно было слушать, я все давала в лекциях, идите учите”, – то мотивация к дальнейшему получению знаний исчезает почти моментально. Какой бы ни был студент (ну, кроме отъявленных балбесов), он в любом случае личность, которая хочет к себе соответствующего отношения.

Часть II. Как повысить мотивацию студентов

Заинтересовать их

Нет никакого более действенного способа повысить мотивацию студентов, чем заинтересовать их своим предметом. Приведу простой пример из собственной студенческой жизни. На третьем курсе университета у меня два семестра подряд была финансовая математика. Предмет, безусловно очень полезный и важный, но в первом семестре его вела тетечка лет 40, которая кроме механического начитывания (реально – без интонации, монотонным шепотом) лекций и хождения в ужасном фиолетовом платье ничем особо не запомнилась. В следующем семестре ее заменил другой преподаватель – молодой мужчина 30 лет, к тому же практик (работал тогда начальником ПФО). Он с нами постоянно устраивал деловые игры, встречи с представителями предприятий, на лекциях периодически травил байки своего рабочего процесса и пояснял, как та или иная формула применяется в жизни. Понятно, что мы все с удовольствием ходили на лекции, занимались саморазвитием , готовились к практическим занятиям и с успехом сдали экзамен, требования к которому, кстати, были одними из самых жестких.

Использовать метод кнута и пряника

Способ, когда студентов за успехи в учебе поощряют “автоматом”, а за отсутствие на занятиях наказывают лишними вопросами на экзамене используют в своей практике большинство педагогов, но обычно довольно топорно (набрал 85 балов в течение семестра – получил автомат). Но ведь метод кнута и пряника можно использовать намного продуктивнее, если в самом начале семестра расписать конкретные и широкие возможности перед обучаемыми. Т.е. что бы студент сразу понимал, что отсутствие его на лекции – это минус 1 бал, а подготовка доклада – плюс 2. В итоге студент будет замотивирован конкретными бонусами и преференциями на экзамене и с большей ответственностью отнесется к учебному процессу.

Стимулирование на результат, а не на оценку

Частично перекликается с первым пунктом, но отличия все же есть. Суть в том, что студента необходимо не только заинтересовать предметом, но и открыть для него возможности практического использования знаний. Что бы было понятнее, опять приведу пример из своей жизни – на 4 курсе ВУЗа у меня был предмет, посвященный грамотному созданию бизнес-планов, так вот преподаватель, что бы заинтересовать нас объявила конкурс на лучший бизнес-план. Победителю присуждалась вполне ощутимая денежная премия и возможность устроиться на работу в компанию, где преподаватель работала финансовым директором. Я думаю излишне говорить о том, что значит для студента сумма, состоящая из 5 цифр и перспектива трудоустройства по профессии. Пример, конечно, не самый лучший, т.к. отрешенных педагогов-теоретиков в ВУЗах превалирующее большинство, но вполне показательный.

В заключение хочу сказать, что повысить учебную мотивацию студентов не так уж сложно. Главное – это желание преподавателя. Не бывает бездарных студентов, бывают неинтересные педагоги.

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Попова О.Н.

Каменский филиал АОУ СПО РБ «Политехнический техникум»,

Республика Бурятия, Кабанский район, п. Каменск

Одна из главных целей преподавателя как участника образовательного процесса при переходе к компетентностному обучению – научить молодых людей умению учиться. Это предполагает моделирование такой системы образования, в которой создаются условия для максимально возможной адаптации и развития каждой личности в образовательном учреждении. Конечная цель – создать такую атмосферу учения, при которой студенты совместно с преподавателем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Функция преподавателя – содействие дарованиям, самостоятельности и инициативе студентов. А при организации образовательного процесса учитывать такие принципы, как гибкая форма организации обучения, учитывающая потребности, интересы, способности студентов, возможность выбора занятий, приоритет групповой и индивидуальной форм работы; наличие разнообразных материалов для самостоятельной практической работы; опора на существующий уровень развития студента и представление условий для его роста.

Преподаватель играет здесь роль советчика, опытного помощника, координатора общей деятельности. Его функции: стимулировать познавательные интересы студентов, помочь им в самостоятельном поиске необходимой информации, в организации собственной деятельности. Практический аспект решения проблемы соотношения обучения и развития предполагает использование концепций развивающего обучения.

В качестве ведущих принципов обучения рассматриваются принципы самостоятельной активности и осознанности познания, поэтому в массовой практике должны использоваться активные формы и методы обучения. Это:

• Поворот от обучения в условиях группы к обучению в малых группах. Студенты работают индивидуально, в парах или в группах по 3-4 человека.
• Поворот от сообщения знаний и их запоминания к самостоятельному поиску и кооперированию усилий. Преподаватель руководит поиском нужной информации, стимулируя студентов на поиск и овладение знаниями, далеко выходящими за рамки учебной программы и требований преподавателя.
• Поворот от работы с более успевающими студентами к работе со всеми студентами. Группа студентов, работая над проектом, выполняет большую часть работы самостоятельно, освобождая преподавателя для работы с отдельными студентами или группами.
• Поворот к значительному увеличению активности студентов. Метод проектов и кооперирование существенно повышает активность каждого студента, его занятость, степень осмысления материала.
• Контроль знаний, базирующийся на тестировании, может использовать и результаты работы над проектом, отслеживанием промежуточных результатов. Компьютер может оказать помощь преподавателю для наблюдения динамики процесса овладения каждым студентом определенной темы.
• Соревновательный подход заменяется кооперированием, сотрудничеством. Такое обучение существенно повышает положительный настрой студентов, их мотивацию.
• Поворот от овладения всеми студентами одного и того же материала к овладению разными студентами разного материала. Преподаватели разрешают студентам самим выбирать, что и каким образом (в пределах стандарта образования) они будут изучать с тем, чтобы каждый студент имел возможность достигнуть максимального результата. В группах студенты легче и быстрее раскрывают свои сильные стороны и развивают слабые, поскольку последние не оцениваются негативно.
• Поворот от вербального мышления к интеграции визуального и вербального мышления. Можно выделить общие подходы: активизация мышления и познавательных способностей студента в процессе обучения; развитие мотивации к учению и познавательных интересов студентов; стремление к осознанности усвоения учебного материала обучающимися.
• Обучение в творческой деятельности: развитие через творчество, обучение через открытие. Вовлечение студентов в творческую деятельность в процессе обучения: дискуссия, самостоятельное создание продуктов труда, воображения, письменной и устной речи, работа над учебно-исследовательскими проектами и др. Преподаватель может помочь вооружить средствами поиска или бросить «яблоко» (намек, подсказку).
• Эвристический метод обучения. Различные операции творческого мышления, приемы эвристической деятельности: определение типа задачи, выяснение того, что представляют собой неизвестное, данные, условие; составление плана решения; осуществление плана решения; изучение полученного решения («мозговой штурм», «мозговая атака»).
• Метод эвристических вопросов. Эвристический вопрос должен стимулировать мысль, но не подсказывать идею решения для развития интуиции и тренировки логической схемы в поиске решения задач.
• Метод инверсии. В поиске решения творческой задачи используются противоположные процедуры мышления: анализ и синтез, логическое и интуитивное, конкретное и абстрактное, разъединение и объединение для развития диалектики мышления студентов.
• Метод эмпатии (метод личной аналогии). Происходит отождествление личности человека с личностью другого или с каким-либо предметом, процессом, системой, что требует фантазии и воображения.
• Метод многомерных матриц. Основан этот метод на том, что новое зачастую представляет собой иную комбинацию известных элементов (идей, действий, явлений и др.).
• Проблемное обучение. Основано на создании преподавателем проблемных ситуаций и на самостоятельном поиске вариантов их решения: 1) создание проблемной ситуации; 2) формирование гипотез разрешения; 3) проверка решения с систематизацией полученной информации. Главное условие – наличие мотивации студентов.
• Технология «обучения в диалоге». Примером может быть исследовательская работа. Любимый девиз «Подвергай все сомнению» для формирования у студентов собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.
• Метод проектов. В основе метода лежит развитие познавательных, творческих навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Он ориентирован на самостоятельную (индивидуальную, парную, групповую) деятельность студентов на отрезок времени.
• Поворот от традиционного урока к нетрадиционным формам и методам урока. Это может быть урок деловая игра, пресс-конференция, диспут, общественный смотр знаний, турнир, эстафета, семинар, диспут, путешествие, зачет и др. Особый интерес представляют формы работы с учебником: репродуктивно-поисковая (составление плана, схемы, конспекта по тексту), сравнительно-аналитическая (таблиц, схем, рисунков) и творческая (тексты с ошибками, тесты, кроссворды).

Таким образом, для активизации познавательной деятельности студентов на уроке прослеживаются некоторые общие подходы:

• совершенствование системы усвоения студентами базовых знаний, умений и навыков;
• активизация теоретического и продуктивного мышления, познавательных способностей; развитие критического мышления в процессе обучения;
• развитие мотивации к учению, познавательных интересов студентов: стремление к осознанному усвоению учебного материала, участию всех студентов в учебной деятельности;
• организация кооперирования, сотрудничества студентов при решении определенной задачи; использование разнообразных форм учебной деятельности;
• организация учебно-поисковой деятельности, различных форм самостоятельной работы студентов;
• применение компьютерных технологий в учебном процессе;
• допускается обучение студентов в разном темпе и усвоение ими разного объема знаний;
• проведение учебных игр.

Общая идея такова: с учетом разных начальных условий для каждого студента, включенного в процесс обучения, существует свой, индивидуальный уровень развития, который он сможет достичь при условии наиболее благоприятной для него организации учебного процесса. Определить и создать эти условия – задача каждого педагога.

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

УЧЕБНО–ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Мы считаем, что в процессе формирования мотивации учебно-познавательной деятельности студентов ссуза происходит:

• овладение приемами оптимизации использования личного времени, проверке оригинальности написанных рефератов, контрольных и курсовых работ;
• развитие мотивов учения при написании рефератов, контрольных и курсовых работ;
• овладение способами управления личным временем, повышение доли авторства при написании рефератов, контрольных и курсовых работ.

С целью повышения мотивации учебно-познавательной деятельности преподаватели ставят студентам задачу по формированию и активизации выполнения самостоятельной работы. Самостоятельная работа студентов является необходимым составляющим компонентом современного образования.

Мотивация учебно-познавательной деятельности у студентов должна быть связана с поиском внутренних условий повышения эффективности учебной деятельности. Поэтому одним из ключевых средств развития мотивационной сферы личности студента является специально-организованная деятельность, основывающаяся на факторах, влияющих на активизацию специально организованной самостоятельной работы студентов.

В систему поэтапного формирования мотивации учебно-познавательной деятельности студентов нами включены три компонента:

1. Условия формирования мотивации - ценностно-мотивационный компонент, когнитивный аспект, т.е. овладением опытом и знаниями, способствующими эффективному выполнению самостоятельной работы.

2. Деятельностный компонент, или умение оперировать полученными навыками.

3. Закрепление позитивных мотивов в психологический процесс. Данный компонент эксперимента является определяющим весь смысл экспериментальной части диссертационной работы.

Для обеспечения эффективности формирования мотивации учебно-познавательной деятельности у студентов должны быть соблюдены следующие условия:

• Изменение самого процесса учебно-познавательной деятельности;
• Организация на всех этапах процесса формирования учебно-познавательной деятельности психолого-педагогического сопровождения.

Первое условие при формировании мотивации учебно-познавательной деятельности студентов обеспечивает отмеченный выше процесс активной познавательной деятельности.

Таблица 1

Для организации самостоятельной познавательной деятельности важно, чтобы обучающийся владел следующими умениями: самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками; работать с этой информацией в удобное для него время; применять полученные знания в ходе решения разнообразных проблем; взаимодействовать с преподавателем по наиболее значимым и сложным вопросам усваиваемого фрагмента учебного курса; постоянно в ходе работы над учебным курсом возвращаться к пройденному, изучая его каждый раз с новых позиций и более глубоко.

Таблица 1. Условные мотивационные группы студентов

Известно, что для активизации самостоятельности у студентов необходимо создавать условия по формированию умений и навыков. При сравнении отношения к степени самостоятельности у обучающихся в старших классах и у студентов, при выполнении ими индивидуальных самостоятельных работ, выявленно, что и у 78% старшеклассников и студентов сформирована установка к сдаче рефератов, доступных к скачиванию в сети Интернет.

В связи с этим ставится задача по формированию навыков развития индивидуальности, творческого подхода у первокурсников. В качестве педагогического средства мы предлагаем использование Интернет-ресурса Антиплагиат, который позволяет оценить долю авторства каждой проверяемой работы. Учитывая данные опросов, которые показывают, что студенты затрачивают достаточно много времени на написание рефератов, контрольных и курсовых работ (в среднем 2 часа ежедневно), мы также использовали методику учета личного времени.

В проведенном нами формирующем эксперименте принимали участие студенты первого и второго курсов: контрольная группа (132 человека), экспериментальная (139 человека). Формирующий эксперимент направлен на включение испытуемых в специально организованные педагогические условия (повышение самостоятельности, эффективное использование личного времени ) учебно-познавательной деятельности с использованием системы психолого-педагогических средств (Интернет-сервис Антиплагиат, система учета личного времени по А.А.Любищеву ).

Первое условие (повышение самостоятельности ) при формировании мотивации учебно-познавательной деятельности профессионального развития студентов обеспечивает процесс активной познавательной деятельности. Ценностно-мотивационный и когнитивный компоненты учебно-познавательной деятельности, заключающиеся в элементарных умениях выполнять самостоятельную работу, у студентов сводится к копированию (скачиванию) выставленных в свободном доступе в сети Интернет аналогичных по названию и содержанию работ. Деятельностный компонент мотивации учебно-познавательной деятельности – это сам процесс выполнения студентом самостоятельной работы. Для выявления степени активности при выполнении самостоятельной работы перед студентами нами была поставлена задача на повышение доли авторства (снижение плагиата). При этом на заключительном этапе формирующего эксперимента вводится дополнительное условие: перед сдачей работы на проверку преподавателю, студент самостоятельно проверяет процент плагиата в подготовленной им работе.

Формирующий эксперимент.

На начало формирующего эксперимента показатели направленности и активной самостоятельности в экспериментальной и контрольной группах имели одинаковое среднее значение. Мотивационный компонент мотивов показывает социально-познавательную направленность.

Весь формирующий эксперимент состоит из 3 этапов: 1 этап – внешнее планирование выполнения самостоятельной работы, 2 этап – внутреннее планирование выполнения самостоятельной работы, 3 этап – совместная процедура внешнего и внутреннего планирования выполнения самостоятельной работы.

На начало формирующего эксперимента нами было проведено изучение эффективности использования активного личного времени студентами. Перед студентами мы поставили задачу: зафиксировать свой распорядок дня. Подсчет использования личного времени производился ежедневно, итоги подводились за неделю, за месяц. По результатам обработки первоначальных данных мы выяснили, что и в контрольной, и экспериментальной группах студенты используют личное время по различным видам активной деятельности в равной степени одинаково. При этом ведущими выступают социальные мотивы.

На индивидуальную активную деятельность студенты отводят 22 часа в неделю. При этом большая часть затрачиваемого от самостоятельной работы времени приходится на поиск информации в глобальной сети Интернет. Полученные нами результаты показывают, что студенты не умеют рационально планировать свой день, то есть показывают полное или почти полное отсутствие личного менеджмента. При этом студенты не понимают значимость планирования своего личного времени и соответственно не обнаруживают внутренней связи бюджетирования с эффективностью учебно-познавательной деятельности. В среднем в сутки студенты на выполнение самостоятельной работы затрачивают всего 1/3 от всех часов аудиторных занятий, что недостаточно для освоения любой учебной дисциплины. В то же время около 6 часов в неделю время используется на поиск учебной информации в Интернете.

На втором этапе формирующего эксперимента нами проведена оценка эффективности затрачиваемого студентами личного времени при написании рефератов, контрольных и курсовых работ. Для этого мы использовали доступный Интернет-сервис Антиплагиат, который позволяет оценить степень авторства любой написанной работы. Мы выяснили, что количество времени, проводимого студентами в сети Интернет, связано с поиском готовых рефератов и курсовых работ, доступных для скачивания. Проверенные рефераты, контрольные и курсовые работы в Интернет-сервисе Антиплагиат с долей плагиата выше 75% были возвращены студентам на доработку. Перед студентами было поставлено условие на снижение доли плагиата в ранее представленных на проверку работах до 75%. По окончании второго этапа эксперимента студенты провели повторный учет личного времени. Выявилась тенденция к снижению затрачиваемого времени на поиск информации в Интернете, при этом закрепления познавательной мотивации до устойчивых значений не произошло, т.к. студенты отмечают увеличение авторства своих курсовых работ и рефератов только лишь желанием сдать преподавателю данный вид работы и получить положительную оценку. При этом студенты стали самостоятельно проверять представляемые работы с помощью Интернет-сервиса Антиплагиат.

На третьем этапе формирующего эксперимента мы поставили следующие задачи: с целью оптимизации личного времени научить студентов его бюджетированию; внешне мотивировать студентов к выполнению рефератов, контрольных работ, курсовых работ в преимущественно авторском исполнении, посредством проверки работ через Интернет-сервис Ангтиплагиат. Процедура бюджетирования личного времени показала, что студенты экспериментальной группы стали больше тратить время на выполнение самостоятельной работы. При этом на поиск информации в Интернете стало затрачиваться на 60,0% времени меньше. У студентов контрольной группы позитивных изменений в эффективной затрате личного времени не выявлено.

Отмечена положительная динамика в смещении в большую сторону значения группы познавательных мотивов, преимущественно в экспериментальной группе студентов. Значения социальных мотивов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе студентов, остались без изменения. В экспериментальной группе социальные мотивы сменились на познавательные, а в контрольной группе студентов значимыми мотивами учебной деятельности остались те же, что и до начала формирующего эксперимента.

Также выявлено, что в экспериментальной группе повысилась успеваемость студентов на 0,3 балла.

Проведенный формирующий эксперимент подтверждает обоснованность предложенных педагогических условий формирования мотивации учебно-познавательной деятельности в профессиональном развитии студентов.

Выполненное исследование дает основание для формулирования следующих выводов:

1. Мотивация учебно-познавательной деятельности является важной составляющей профессионального становления студентов, в которой необходимо учитывать силу настойчивости как компонент волевого действия по отношению к учебной деятельности, половую принадлежность, национальность, уровень предыдущего образования, место основного проживания.
2. Процесс формирования мотивации учебно-познавательной деятельности профессионального становления студентов рассматривается как поэтапный, динамичный и управляемый процесс, ведущий, в конечном счете, к формированию устойчивого позитивного отношения к учению в целом.
3. Педагогическими условиями формирования мотивации учебно-познавательной деятельности в профессиональном становлении студентов являются: активная самостоятельная работа, реализуемая посредством оптимизации использования личного времени студентами, и проверке рефератов, контрольных и курсовых работ через Интернет-сервис Антиплагиат.

СПОСОБЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Олег Бабаев

Исследование психологических факторов формирования профессиональной мотивации личности, является одним из спорных вопросов относительно преимущественного влияния характерологических особенностей или профессиональных интересов личности.

Можно выделить психолого-акмеологические условия и факторы микросреды студентов ссуза, оказывающие, на наш взгляд, значимое влияние на формирование профессиональной мотивации личности студента:

1. Учебная среда:

–Физические условия труда (оптимальный для занятий уровень шума, температуры, содержания в воздухе кислорода, освещенности рабочего места).

–Гигиенические условия труда (поддержание всех помещений в чистоте и порядке).

–Дизайн, эстетика (использование эргономических данных, современных, модных тенденций при оформлении учебных помещений).

–Столовая (пищеблок с выполнением санитарно-гигиенических требований, высокий уровень обслуживания студентов).

–Материально-техническая база обеспеченности учебного процесса (учебники, научная литература, в том числе периодические, учебно-методические издания, компьютерное, техническое оснащение).

–Вспомогательные учебно-воспитательные помещения (спортивные залы, актовый зал, конференц-зал).

2. Поощрения:

–Материально-социальные вознаграждения по результатам учебы студента и участия в общественной жизни института (повышение стипендии, поощрительные призы, подарки, снижение платы за обучение, оплаченное питание, предоставление бесплатного места в общежитии, культурный отдых, отдых во время каникул).

–Социальное принятие:

–Ощущение своей необходимости для товарищей и преподавателей, уважение, признание и одобрение с их стороны.

–Хорошие отношения в коллективе студентов, здоровый морально-психологический климат в институте.

3. Личностный рост:

–Возможности для расширения своего учебно-профессионального мировоззрения (факультативы, спецкурсы, участие в научных конференциях, семинарах; практические занятия по выбранной специальности на предприятии, в учреждении; встречи, дискуссии с интересными людьми профессии).

–Создание перспектив дальнейшего образования по избранной профессии (аспирантура, факультет повышения квалификации.)

–Рост ответственности и влияния (участие в студенческих, молодежных движениях, общественных организациях; в мероприятиях по развитию, благоустройству ОУ и т.д.).

–Возможность экспериментирования, творчества, самовыражения (участие в научно-исследовательской деятельности, в практической реализации инновационных проектов; в студенческих клубах по интересам, кружках художественной самодеятельности, ансамблях, театрах и т.д.).

–Приобщенность и личностная значимость:

–Информированность о делах, планах, перспективах образовательного учреждения (газета, информационный бюллетень, периодические научные издания образовательного учреждения; возможности участия в общих собраниях, совещаниях и т.д.).

–Заинтересованность в личностном развитии каждого студента образовательного учреждения (планирование и организация администрацией, коллективом преподавателей воспитательной деятельности; создание службы психологического консультирования, медицинского обслуживания).

–Интерес и учет администрацией мнений студентов (общественные опросы студенческого коллектива, возможности участия студентов в принятии решений и т.д.).

–Интерес и стремление к знаниям:

–Методически верно организованная, интересная учебная деятельность (использование современных форм и методов обучения, постановка учебных, сложных нестандартных задач и целей).

–Самостоятельная учебная деятельность студентов, (написание рефератов, курсовых, творческих работ).

–Соревнование в учебной деятельности (аттестация, сессия, конкурсы лучший проект, лучший студент).

По сути, задачи учебного заведения, как было уже показано выше, заключаются в управлении перечисленными факторами, в обеспечении необходимых условий для всестороннего профессионального развития личности, а также, в подготовке эффективной адаптации будущих специалистов в их профессиональной деятельности.

Вслед за авторами концепции профессионального самосознания молодежи мы считаем, что профессиональное самоопределение, профессиональное развитие личности на всех этапах обучения осуществляется посредством процедур самоанализа поведения, психологических свойств личности, сознательной постановки вопросов профессионального развития, карьерного роста в будущей профессиональной деятельности.

В связи с этим, имеет решающее значение развитие различных взаимосвязанных умений мотивационного компонента профессионального самосознания личности, таких как:

–анализ внутренней связи системы «потребность – мотив – цель»;

–переформулировка субъектной системы потребностей и мотивов в соответствии с социальным заказом;

–осознание новой субъектной системы потребностей и мотивов как личностно значимых;

–независимость от референтной группы в субъектном плане;

–достижение в процессе самоактуализации самотождественности и высокого уровня профессионального мастерства.

Таким образом, по нашему мнению, с психологической точки зрения, определяющими для ссузовской системы профессиональной подготовки специалистов вопросами, являются организация самостоятельной работы личности студента над собой по составлению профессионального плана, по принятию задач, поставленных перед ним обществом, по формированию стиля будущей профессиональной деятельности.

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:

1. Предоставление свободы выбора. Студент, а также его родители должны иметь возможность выбора ссуза, преподавателя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где абитуриент испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина, выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации студента об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений студента. Результаты обучения должны соответствовать потребностям подростка и быть значимыми для него. По мере взросления у подростка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

Организация учебной деятельности – один из путей формирования мотивации.

Содержание учебного материала усваивается студентами в процессе учебной деятельности. От того какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносятся, т. е. какова структура учебной деятельности – от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют обучающиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной целью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как преподаватель организует их учебную деятельность, какова ее структура и характер.

Изучение каждого самостоятельного этапа или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап.

На данном этапе студенты должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы. Что именно им придется изучить и освоить, какова основная учебная задача предстоящей работы. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1) Создание учебно-проблемной ситуации, вводящих учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана преподавателем разными приемами:

а) постановкой перед студентами задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы.

б) беседой (рассказом) преподавателя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы.

в) рассказом преподавателя о том, как решалась проблема в истории науки.

2) Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной учебной задачи обычно производится преподавателем как итог обсуждения проблемной ситуации. Учебная задача показывает студентам тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. Тем самым учебная задача создает основу для постановки каждым студентам перед собой определенных целей, направленных на изучение учебного материала.

3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Преподаватель сообщает время, опущенное на изучение темы, сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Завершается обсуждение тем, что отдельные студенты дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят, и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам.

Операционально-познавательный этап.

На этом этапе студенты усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в его содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит главным образом от того, будет ли ясна студентам необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе.

В осознании студентами содержания темы призвано помочь моделирование. Оно должно вступать и как средство наглядного представления объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые нужно выполнить и освоить студентам для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях.

Рефлексивно-оценочный этап.

Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда студенты учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы студенты смогли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностям, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Организация этого этапа должна быть проведена так, чтобы студенты смогли обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем наиболее значимые вехи и дороги, оценить их с точки зрения будущих задач обучения. Целесообразно использовать не один и тот же постоянный прием подведения итогов, например устный опрос и контрольную работу, а разнообразные методы и приемы, дающие возможность проявить студентам самостоятельность и инициативу.

Для формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности очень важно, чтобы каждый студент почувствовал себя субъектом учебно-воспитательного процесса. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При данной форме организации каждый студент выполняет определенную роль в процессе обучения. Это способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для студентов признаваемую ценность.

Таким образом, различные формы коллективной деятельности дают возможность дифференцировать эту деятельность для разных категорий учащихся, дифференцировать задания так, чтобы сделать их посильными для каждого студента. Это также важно для становления мотивации учения.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным образом в оценке работы студента был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у студентов адекватной самооценки работы, ее рефлексии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостности личности студента. Изучения учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования процесса профессиональной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства общества и формирования у студентов новых целей и потребностей.

Пути становления и особенности мотивации для каждого студента индивидуальны и неповторимы. Задача состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление профессиональной мотивации студента.

Активизация познавательной деятельности студента без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес обучающихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Успешное преподавание не мыслимо без стимулирования активности студентов в процессе обучения. Компонент стимулирования не обязательно следует за организацией. Он может предшествовать ей, может осуществляться одновременно, но может и завершать ее. Стимулирование выполняет задачу – привлечь внимание обучающихся к теме, пробудить у них любознательность, любопытство, познавательный интерес. Одновременно необходимо развивать у студентов чувства долга и ответственности, активизирующие учение. Важно не только удовлетворить потребность в изучении темы в самом начале занятия, раскрывая ее значимость, необычность, но и продумать приемы стимулирования, которые будут использованы по ходу занятия и, особенно во второй части его, когда наступает естественное утомление, и студенты нуждаются во влияниях снимающих напряжение, перегрузку и вызывающих желание активно усваивать учебный материал.

Выводы:

1) развитие познавательной активности обучающихся зависит от обучающего воздействия на него со стороны преподавателя, а также личного опыта самого студента;

2) источниками познавательной активности могут быть:

Процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной активности учащихся,

Резервы личности студента и преподавателя;

3) формами проявления познавательной активности на занятии являются:

Самостоятельность;

Индивидуальное творчество;

4) условиями формирования познавательной активности являются:

Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся,

Ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся,

Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. Габдреев Р.В., Смирнов А.В. Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности студентов ВУЗа // Образование и саморазвитие. – 2008. – № 10. – С.227-233.
2. Смирнов А.В. Повышение мотивации учебной деятельности к дисциплинам естественно-научного и математического цикла // Теория и практика измерения латентных переменных в образовании. – Славянск-на-Кубани: ИЦ СГПИ, 2007. – С.235-237.
3. Смирнов А.В., Валиахметова И.В. Современные аспекты мотивации учебной деятельности студентов вузов // Актуальные вопросы психологии и педагогики. – Новосибирск: ЦРНС, 2009. – С.81-95.
4. Смирнов А.В., Габдреев Р.В., Валиахметова И.В. Диалоговая культура и мотивация учебной деятельности студентов вуза // Толерантность в России: история и современность. – М.: ООО «Глобус», 2008. – С.201-207.
5. Смирнов А.В., Семенова И.В., Габдреев Р.В. Мотивы учебной деятельности студентов // Научно-образовательный потенциал молодежи в системе профессионального образования как основной ресурс нации. – Казань: РИЦ «Школа», 2007. – С.164-167.
6. Алдушонков В.Н. Влияние компьютерных технологий обучения на формирование познавательной самостоятельности студентов: Дис. канд. пед. наук. Брянск, 2001.-191 с.
7. Андреева Ю.В. Педагогическая поддержка мотивации студентов на профессиональное саморазвитие.Образование и саморазвитие. – 2008. - № 4. – С.10-11.
8. Боровская С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего преподавателя: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 175 с.
9. Бурденюк Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам. - Кишинев: Штиинца, 1988. 133 с.
10. Бутянина К. JI. Содержание и организация самостоятельной работы на иностранном языке в учебное время. - М., 1992. 16 с.
11. Активные методы обучения в акмеологии: Сборник научных трудов / Отв. ред. Р. Ф. Жуков. – СПб.: СПбГИЭА, 1996. – 116 с.
12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. – 339 с.
13. Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся [Текст] /Лебедев О. Е. – Л.: Знание, 1973. 130 с.

МЕТОДИЧЕСКИЙ КАБИНЕТ

Г(О)БОУ СПО «ЛЕБЕДЯНСКИЙ ТОРГОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ

ТЕХНИКУМ»