Введение

Характеристика письма как вида речевой деятельности

Структура раздела «Письмо» в ГИА и ЕГЭ

2.1 ЕГЭ по английскому языку

1 Структура экзамена

3 ГИА по английскому языку

Заключение

Введение

Ведущие представители педагогической общественности отмечают, что смена веков и тысячелетий привела к пониманию неизбежности перемен в общественном переустройстве: на смену техногенного типа общества пришло посттехногенное, которому предстоит создать новую, современную парадигму образования. Традиционная система в том виде, в котором она до сих пор существовала, себя исчерпала и эволюционным путём, путём внутреннего преобразования, должна перейти в новое качественное состояние.

Поэтому с недавних пор в жизнь школьников вошло понятие ЕГЭ. Единый Государственный Экзамен - одно из важных событий в жизни человека, так как именно данный тип итоговой аттестации является выпускным школьным экзаменом, и он же выполняет роль вступительного экзамена в высшее учебное заведение.

ЕГЭ по иностранным языкам проводился с 2003 года в режиме эксперимента. Он проводится по таким языкам как французский, немецкий, испанский и английский.

Экзамен по иностранному языку включает в себя следующие разделы: аудирование, чтение, письмо, устная речь, лексика и грамматика.

Анализ результатов ЕГЭ предыдущих лет показал, что одной из трудностей данного экзамена является то, что ребята не могут правильно оформлять свою письменную речь. Письмо является одним из ведущих видов речевой деятельности, обучение которой происходит на уроках. Кроме того, возрастание роли письма в учебном процессе по иностранному языку связано также с использованием в настоящее время творческих, интерактивных форм работы с языком, таких как использование метода проектов.

Формирование и совершенствование коммуникативных умений в письменной речи на высоком уровне сложности - это одно из важнейших требований в современном преподавании иностранного языка.

Всё это определило актуальность нашего исследования: противоречие между социальным заказом государства и недостаточным количеством заданий в современных УМК для выполнения части С «Письмо» в ГИА и ЕГЭ.

Объектом исследования является процесс подготовки к выполнению заданий раздела «Письмо» ГИА и ЕГЭ.

Предметом исследования являются стратегические и тактические особенности выполнения заданий раздела «Письмо» в ГИА и ЕГЭ.

Целью исследования является выявление существующих стратегии и тактик выполнения заданий раздела «Письмо» в структуре ГИА и ЕГЭ по английскому языку. Исходя из поставленной цели, выделились следующие задачи:

Проанализировать имеющуюся литературу по теме исследования;

Изучить теоретические основы обучения письменной речи, а именно письменной речи как компонента подготовки к ГИА и ЕГЭ;

Сравнить УМК, а именно «Английский в фокусе»/ «Spotlight» Вэрджинии Эванс, Ю.Е.Ваулиной, Дженни Дули, О.Е. Подоляко, Н.И. Быковой, «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English» Биболетовой М.З. и Трубаневой Н.Н., на наличие системы упражнений для подготовки к написанию раздела «Письмо» ГИА и ЕГЭ;

Изучить методическую англоязычную литературу.

В процессе решения этих задач используются следующие методы исследования:

Аналитический - анализ методической литературы по теме исследования;

Описательный - изложение специфики письменной речи в теоретической части работы;

Обобщение педагогического опыта - анализ научных статей, методической литературы, сайтов с отзывами педагогов по теме исследования;

Наблюдение- анализ эффективности УМК на практике.

Рабочая гипотеза - приступая к исследованию, мы предполагаем, что эффективное использование системы упражнений по обучению письменной речи на уроках английского языка способствует повышению уровня подготовки учащихся к ЕГЭ и ГИА по английскому языку.

В своем исследовании мы опираемся на работы Солововой Е.Н., Гальсковой Н.Д., Зимней И.А., Азимова Э.Г., Щукина А.Н.и др.

речь письменный иностранный язык

1. Характеристика письма как вида речевой деятельности

Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика, едва ли не больше, чем роль устного общения.

Письмо - это продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме.

Речевая деятельность - это активный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений.

Толкование понятия «речевая деятельность» у разных авторов неодинаково, и даже существовала точка зрения, что в действительности есть только система речевых действий, входящих в какую - либо деятельность. Для современной методики характерно достаточно чёткое разграничение «трех аспектов языковых явлений», подлежащих усвоению на занятиях по языку (язык - речь - речевая деятельность), и рассмотрение речевой деятельности в качестве ведущего аспекта при практической направленности обучения.

Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой деятельности. Первые подразделяются на продуктивные (направленные на порождение и сообщение информации - это говорение и письменная речь) и рецептивные (ориентированы на прием информации - это аудирование и чтение). Вспомогательные виды речевой деятельности - это, например, устное воспроизведение раннее воспринятого текста, перевод, конспектирование лекций и др. Любая речевая деятельность осуществляется в одной из двух форм - устной или письменной. Возможна также и совмещенная форма - устно - письменная (например, запись звучащей речи, чтение вслух и т. д).

В условиях реального общения отдельные виды речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии (например, говорение предполагает наличие слушателей). Это обстоятельство реализуется в рамках взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, что рассматривается в качестве наиболее рационального пути, связанного с обучением речевой деятельности. В качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности (чтения, аудирование) выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. В качестве результата продуктивных видов речевой деятельности выступает высказывание, текст. Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности.

Речевая деятельность в структурном отношении характеризуется трехфазностью и включает мотивационно-побудительную, аналитико-синтетическую и исполнительскую фазы (или уровни). Некоторые исследователи выделяют четвертую, контролирующую, фазу

Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку включает все аспекты языка, структурные единицы и жанры речи. В современной методике лингвистические основы преподавания языка выделяются в самостоятельную дисциплину, которая считается одним из направлений прикладной лингвистики.

Лингвистический компонент содержания обучения письму включает в себя:

а) знание активного лексического, грамматического и фонетического материала;

б) знание графической системы языка;

в) трудности, связанные с усвоением особенностей звукобуквенных соответствий;

г) правила орфографии, которые могут опираться на различные принципы (исторический, грамматический, звуковой);

д) знание специальных знаков письма (умлаут, диакритические знаки);

е) специальные формулы, характерные для письменной речи.

Психологический компонент включает в себя:

а) навыки и умения письма;

б) умения выражать мысли в письменной форме;

в) характер взаимодействия письменной речи с другими видами и формами речи;

г) учет интересов и мотивов учащихся.

Еще в XIX в. некоторые ученые-неврологи рассматривали письмо как оптико-моторный акт, а расстройства его - как утрату (нарушение) оптико-моторных актов, т. е. как нарушение связей между мозговым центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов.

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и отличительные характеристики с другими формами внешней речи.

Психологическим содержанием обучения письму является формирование графических и орфографических навыков и умения ими пользоваться при выполнении письменных заданий, т.е осуществление записи на иностранном языке. Запись устно усвоенного материала рассматривается как учебная деятельность, осуществление которой помогает учащимся в овладении иностранным языком.

Трудности обучения письменной речи обусловлены таким образом, ее психологической сложностью. Они могут быть связаны с несформированностью речи, двигательных навыков, зрительного восприятия, а также нарушений в развитии других познавательных функций. Несовпадение графической системы родного и изучаемого языка являются причиной интерференции и также вызывают затруднения при овладении новым графическим кодом. Полная несформированность письма при глубоких поражениях мозга называется аграфией.

Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью и чтением, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных анализаторов, при помощи которых письмо помогает фиксировать в памяти графические комплексы и графические знаки.

Прежде чем затронуть методологический компонент содержания обучению письменной речи, следует обратиться к определению письменной речи.

Письменная речь - это процесс составления письменного сообщения из слов и словосочетаний, которое предполагает выражение мыслей с помощью определенного графического кода.

Письмо и письменная речь является целью обучения на всех этапах обучения иностранному языку. В отечественной методике принято разграничивать термины письмо и письменная речь. Первый термин обозначает способность составлять из букв слов, что предполагает владение графическими, орфографическими и каллиграфическими навыками. Письменная же речь является умением, формируемым на основе навыков письма и обеспечивающим способность выражать мысли в письменной форме, т.е. тексты различных типов и жанров. При этом можно выделить два вида письменной речи: речь учебную (guided writing) и коммуникативную (free writing).

Обучение письму включает работу над техникой письма (графика, орфография, пунктуация) и над письменным выражением мыслей на изучаемом языке (письменная продуктивная речь).

Рецептивная письменная речь воплощается в чтении. Объектами изучения письменной речи являются предложение, абзац, и связный текст. Письмо используется как самостоятельная форма общения, однако овладение ею происходит на базе звуковой речи. В обучении письму можно выделить три этапа: овладение графикой и орфографией, усвоение структурных моделей предложений; овладение письмом как средством общения.

В качестве конечных требований в области обучения письму выдвигается развитие у обучаемых умений письменно выражать свои мысли.

По окончанию базового курса учащиеся должны уметь в рамках наиболее типичных ситуаций общения:

·делать выписки из текста;

·составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста;

·написать короткое поздравление, выразить пожелание;

·письменно заполнить формуляр (указать имя, фамилию, пол, возраст и др.);

·написать личное письмо.

·составление автобиографии и резюме;

·написание заявлений о приеме на работу;

·написание рецензий, аннотаций, докладов;

·эссе;

·написание поздравительной открытки.

Таким образом, методологический обучения компонент включает в себя:

а) навыки самостоятельной работы по совершенствованию письменной речи;

б) навыки использования различных опор в виде правил правописания;

в) навыки использования различных орфографических справочников.

Вывод по главе 1:

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что письмо по сравнению с другими видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением) занимает не самое главное место в речевом общении человека с другими людьми. Но, тем не менее, роль письменной речи неизмеримо велика.

Существует множество различных классификаций трудностей связанных с овладением письменной речью. Но для того, чтобы успешно сформировать навык письменной речи необходимо знать психологические, лингвистические и методологические особенности письменной речи; уметь справляться с трудностями, возникающими во время работы с письменными упражениями; знать пути и средства формирования иноязычной письменной речи.

2. Структура раздела «Письмо» в ГИА И ЕГЭ

1 ЕГЭ по английскому языку

Первый аналог ЕГЭ появился во Франции в 60-х гг. 20-го столетия. Были введены тестовые опросы, выпускной экзамен совмещался с вступительным в ВУЗ. Очень скоро во Франции начались многочисленные демонстрации и акции протеста: народ не принимал новую систему, считая, что она ведет к «отупению» нации. Противостояние длилось недолго: уже через три года правительство, оценив результаты новой политики, отказалось от нововведений. Однако подобная система вполне успешно прижилась в Америке. Она менее затратна и очень удобна. Теперь идея «2 экзамена в 1» начала получать широкое распространение во всем мире.

Первые прообразы ЕГЭ стали появляться в России в 1997 году. В отдельных школах начали проводить эксперименты по добровольному тестированию выпускников. Автором идеи Единого государственного экзамена в России стал Владимир Филиппов, возглавлявший Министерство образования с 1998 по 2004 год. Именно он начал масштабную реформу отечественного образования: присоединение России к Болонскому процессу с разделением высшего образования на бакалавриат и магистратуру, создание новых образовательных стандартов. Одним их необходимых условий этого процесса стало введение новых способов оценки знаний школьников.

В новом федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) было утверждено введение обязательного ЕГЭ по английскому языку. Введение нового стандарта вступает в полную силу с 2020 года.

ЕГЭ по иностранным языкам проводился с 2003 года в режиме эксперимента. Начиная с 2009 года, единый государственный экзамен стал единой формой государственной аттестации учеников. Теперь для поступления на многие факультеты ВУЗов нужно сдавать ЕГЭ по английскому языку.

Подготовлен проект распоряжения Правительства России, согласно которому дополнительные экзамены могут появиться у Московской государственной юридической академии им. Кутафина О.Е. по специальности "юриспруденция", Московского государственного лингвистического университета по девяти специальностям, включая не только сугубо языковые, но и "гостиничное дело", "менеджмент", "юриспруденцию". Кроме того, собственные экзамены могут быть в Московском педагогическом госуниверситете, Высшей школе экономики и Нижегородском государственном лингвистическом университете. С каждым годом список вузов, которым разрешено проводить дополнительные экзамены, сужается. В 2009 году в нем было 24 вуза, в 2010-м - 11, в 2011-м - 8. В этом году из прошлогоднего списка выбыли РГГУ и два питерских вуза.

Задания ЕГЭ по английскому языку построены по тем же принципам, что и задания на международных экзаменах по английскому языку. По уровню ЕГЭ по английскому близок к Кембриджским экзаменам PET (Preliminary English Test) и FCE (First Certificate in English).

Для дифференциации экзаменуемых по уровням владения иностранным языком в пределах, сформулированных в Федеральном компоненте Государственного стандарта по иностранным языкам, во все разделы экзаменационной работы наряду с заданиями базового уровня включаются задания повышенного и высокого уровня сложности.

По данным Федерального института педагогических измерений (ФИПИ) по итогам экзамена по английскому языку 2012 года выпускники смогли получить минимальное количество баллов (20) 3,3% участников экзамена.

Как сообщает Рособрнадзор, не смогли преодолеть установленный порог по английскому языку - 3,13%. В свою очередь, на 100 баллов английский язык сдали 11 человек из 60651 участников ЕГЭ.

По-прежнему отмечается рост умений участников с высоким уровнем подготовки, продемонстрированный при выполнении заданий раздела «Письмо». Особенно это относится к умению создавать письменные высказывания с элементами рассуждения. Однако даже элементарные умения в этом виде речевой деятельности, проверяемые при написании письма личного характера, являются основным препятствием для экзаменуемых, не достигающих уровня в по европейской классификации. При этом растет количество плагиата и случаев, когда экзаменуемые, игнорируя формулировку задания, воспроизводят опубликованные тексты на сходную тему.

Проблемы учащихся с невысоким уровнем подготовки достаточно четко проявляются в результатах выполнения заданий помимо раздела «Письмо» раздела «Грамматика и лексика». Те проверяемые умения и навыки (распознавание и употребление в речи основных морфологических форм иностранного языка и различных грамматических структур; знание основных способов словообразования и навыки применения их; распознавание и употребление в речи изученных лексических единиц (с особым вниманием к лексической сочетаемости); знание правил орфографии и навыки применения их), которые напрямую связаны с продуктивными видами речевой деятельности, лучше сформированы у выпускников с высоким уровнем подготовки.

Как показывает анализ, проведенный Л.Г. Кузьминой, при выполнении экзаменационных работ учащиеся чаще всего допускают ошибки следующего характера:

·подменяют коммуникативные функции информирования аналогичными функциями аргументирования и наоборот;

·не соблюдают требуемый уровень официальности письма, что выражается в неверном выборе обращения или завершения письма, в неверном выборе лексики (иногда слишком разговорной, а иногда неоправданно высокопарной или определенно стилистически окрашенной);

·не умеют заполнять анкеты, стремясь в каждом конкретном случае дать развернутый ответ на вопрос;

·не всегда понимают, в чем отличие автобиографии от резюме и иных документов, принятых в современной практике делового общения;

·не демонстрируют разнообразия средств обеспечения связности письменной речи (на уровне вводных фраз, союзов и. т. д);

·не умеют четко структурно оформить письменный текст того или иного типа, не используют красную строку и деление текста на параграфы;

·не стремятся аккуратно оформить текст, допускают небрежность в оформлении, большое количество помарок и исправлений;

·не всегда владеют полупечатным шрифтом, который необходим при заполнении официальных документов

Типичными ошибками при написании письма являются:

·ошибки правописания,

·нарушение логики при изложении мыслей в письменном форме,

·стилистические ошибки при написании неформального письма,

·лексико-грамматические ошибки (индивидуально)

2.1 Структура экзамена

Экзаменационная работа по английскому языку состоит из 4 разделов: «Аудирование», «Грамматика и лексика», «Чтение» и «Письмо», включающих 46 заданий.

Уровень сложности заданий определяется уровнями сложности языкового материала и проверяемых умений, а также типом задания. В работу по иностранному языку включены задания с выбором ответа из 3-х или 4-х предложенных (28 заданий), 16 заданий открытого типа с кратким ответом, в том числе задания на установление соответствия, и 4 задания открытого типа с развернутым ответом.

Первый раздел «аудирование» включает в себя 15 заданий, из которых первое - на установление соответствия и 14 заданий с выбором правильного ответа из трех предложенных. Рекомендуемое время на выполнение этого раздела -30 минут.

Второй раздел «Чтение» включает 9 заданий, из которых 2 задания на установление соответствия и 7 заданий с выбором одного из правильного ответа из четырех предложенных. Рекомендуемое время на выполнение данного раздела - 30 минут.

Третий раздел «Грамматика и лексика» включает 20 заданий, из которых 13 заданий с кратким ответом и 7 заданий с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных. Рекомендуемое время на выполнение этого раздела-40 минут.

Четвертый раздел «Письмо». С 2005 года раздел ЕГЭ «Письмо» состоит из заданий двух типов написания письма личного характера и письменного высказывания (сочинения) с элементами рассуждения. Рекомендуемое время на выполнение этого раздела работы 80 минут.

В разделе «Письмо» контролируются умения создания различных типов письменных текстов. В соответствии с российскими образовательными стандартами ЕГЭ по английскому языку может включать задания, оценивающие умения продуктивной письменной речи в письменных сообщениях следующих видов: автобиография/ резюме, анкета, письмо личного характера, деловое письмо, тезисы, план письменного/ устного сообщения и. т. д.

При оценивании заданий данного раздела (C1-C2) учитывается такой параметр, как объем письменного текста, выраженный в количестве слов. Требуемый объем для личного письма С1 100-140 слов; для развернутого письменного высказывания С2 200-250 слов. Допустимое отклонение от заданного объема допускает 10% .Если в выполнении заданий С2 менее 180 слов, то задание проверке не подлежит и оценивается в 0 баллов. При превышении объема более чем на 10% , т. е в выполненном задании С1 154 слова или в задании С2 более 275 слов, то проверке подлежит только та часть работы, которая соответствует требуемому объему. Таким образом при проверке задания С1 отсчитываются от начала работы 140 слов, задания С2 250 слов и оценивается только эта часть работы.

При определении соответствия объема предоставленной работы вышеуказанным требованиям считаются все слова, начиная с первого слова по последнее, включая вспомогательные глаголы, предлоги, артикли, частицы. В личном письме адрес, дата, подпись также подлежат подсчету. При этом:

·Стяженные (краткие) формы can t, did n t, isn t, I m и. т. П считаются как одно слово;

·Числительные, выраженные цифрами 1; 25; 2009, 126 204 и. т. п считаются как одно слово;

·Числительные, выраженные словами считаются как слова;

·Сложные слова, такие как good-looking, well-bred, English-speaking, twenty-five считаются как одно слово;

·Сокращения, например, USA, e-mail, TV, CD-rom считаются как одно слово.

2 Стратегии выполнения заданий раздела «Письмо»

Как было уже сказано выше, на экзамене предлагается отрывок из письма от возможного друга по переписке. В письме содержится некая новость и несколько вопросов, где у вас спрашивают мнения, совета и т.п.

Учащимся требуется написать письмо-ответ, начиная со своего краткого обратного адреса в верхнем правом углу, даты под адресом, приветствия и заканчивая прощальной фразой и именем. При этом необходимо учитывать следующие критерии:

Поблагодарить за полученное письмо;

Прокомментировать новость, содержащуюся в письме;

Задать вопросы, касающиеся темы новости письма;

Ответить на все вопросы, заданные в полученном письме, дать совет, выразить своё мнение и т.д.

Поскольку в этой части ЕГЭ важно не только содержание, но и форма (layout), то обязательно очень важно зрительно запомнить расположение составных частей письма на странице.

Обязательно нужно обратить внимание на то, что:

Обращение начинается с Dear, к которому добавляется имя.

Обращение пишется не посередине листа, а на его левой стороне, без отступа на красную строку.

После обращения ставиться запятая (а не восклицательный знак).

Нужно поблагодарить за полученное письмо.

Объяснить, почему пишется это письмо, а также о чем оно будет.

В конце письма в новом абзаце нужно задать адресату вопросы согласно заданию.

В конце письма пишется завершающая фраза Best wishes (С наилучшими пожеланиями) или Love (Целую) на отдельной строке.

После Best wishes или Love ставиться запятая.

На отдельной строке после завершающей фразы нужно подписать письмо.

B верхнем правом углу пишется адрес (адрес отправителя):

Ая строка - Номер дома, Название улицы

Ая строка - Город

Можно обойтись кратким адресом - улицей и городом.

Под адресом пишется дата написания письма в формате число, месяц год.

This is a part of a letter from Sheryl, your English-speaking pen-friend.

…My friend and I are planning to start a new hobby but we havent decided yet what hobby to choose. Do you have any hobbies? Do you feel you have enough time for hobbies? What hobbies are popular with teenagers in your country? Are there any hobbies youd like to take up?for my school exams, they are almost over and Im looking forward to my summer break…back to Sheryl.your letter:

·answer her questions

·ask 3 questions about her plans for the summer

·Write 100-140 words.

·Remember the rules of letter writing.. Petersburg

June 2010Sheryl,was great to hear from you! Im really glad your exams are nearly over! Sorry I havent been in touch for so long.asked me about hobbies that are popular with Russian teens. Well, many teens are interested in music and playing computer games. Others are into collecting or doing sports. As for me, my hobby is cooking. I collect traditional Russian recipes and cook these dishes. I feel I dont have enough time for my hobby as Ive got too much homework. If I had more free time, Id take up photography. Its really exciting., its great that school is over. What are you going to do in summer? Will you stay with your grandparents? Would you like to visit other countries?, Id better go now. Ive got to get ready for my piano class.the best,

2.3 ГИА по английскому языку

Государственная итоговая аттестация, или сокращённо ГИА, проводится ежегодно среди выпускников девятых классов. Апробация данной формы экзамена в России началась в 2004 году. Эта форма аттестации отличается от привычных экзаменов тем, что итогом проведения ГИА является возможность получения независимой оценки о качестве обучения выпускников девятых классов.

Для проведения ГИА используются задания в стандартной форме, которые состоят из тестовых вопросов с выбором одного правильного ответа, а также вопросов, предполагающих краткий или полный ответ. В целом задания аналогичны тем, которые предлагаются на ЕГЭ.

Задания ГИА позволяют выяснить, насколько хорошо освоены выпускниками девятых классов федеральные государственные стандарты, установленные для основного общего образования.

Причиной введения новой модели экзамена, предназначенного для выявления знаний, умений и навыков выпускников основной школы, стала необходимость использования объективной и максимально открытой процедуры оценивания уровня учебных достижений учащихся. С помощью результатов ГИА можно не только аттестовать выпускников за курс обучения в основной школе, но и выявить тех обучающихся, которые имеют высокий уровень подготовки и могут продолжить обучение в профильных старших классах средних общеобразовательных школ.

Задания для государственной итоговой аттестации в новой форме разработаны по 14 школьным предметам, включая четыре иностранных языка - испанский, немецкий, французский, английский. Все экзамены, кроме иностранных языков, проводятся на русском языке.

Каждый выпускник должен сдать четыре экзамена. В новой форме сдаются лишь русский язык и математика. Все остальные предметы могут быть сданы как в форме ГИА, так и в традиционной форме.

Чтобы принять участие в государственной итоговой аттестации, выпускники девятых классов должны написать заявление в установленной форме. За эту процедуру отвечают образовательные учреждения, а место, форму и сроки подачи заявления определяют региональные органы управления образованием.

Каждый субъект Российской Федерации самостоятельно определяет процедуру проведения итоговой аттестации. Однако регионы, занимаясь разработкой собственных процедур и правил, должны за основу взять проведение единого государственного экзамена.

Оценки, полученные при сдаче государственной итоговой аттестации, учитываются при поступлении в ССУЗы в соответствии с Порядком приёма выпускников девятых классов в учреждения среднего профессионального образования. Форма проверки знаний обучающихся в форме Государственной итоговой аттестации (ГИА) появился наравне с Единым государственным экзаменом (ЕГЭ) относительно недавно.

Назначение данной экзаменационной работы - оценить уровень языковой подготовки по иностранному языку выпускников IX классов общеобразовательных учреждений в целях их государственной (итоговой) аттестации. Результаты экзамена наряду с другими формами оценки достижений могут быть использованы при приеме учащихся в профильные классы средней (полной) школы, учреждения среднего профессионального образования.

Главной целью иноязычного образования в основной школе является формирование коммуникативной компетенции учащихся, понимаемой как способность и готовность учащихся общаться на иностранном языке в пределах, определенных стандартом основного (общего) образования по иностранному языку. Эта цель подразумевает формирование и развитие коммуникативных умений учащихся в говорении, чтении, понимании звучащей/устной речи на слух и письменной речи на иностранном языке. Для определения уровня сформированности коммуникативной компетенции у выпускников основной школы в экзаменационной работе предусматривается две части (письменная и устная) и используются различные типы заданий на проверку коммуникативных умений и языковых навыков (задания с выбором ответа, задания с кратким ответом, задания с развернутым ответом).

Выполнение учащимися совокупности представленных заданий позволяет оценить соответствие уровня их иноязычной подготовки, достигнутого к концу обучения в основной школе, тому уровню, который определен стандартом основного общего образования по иностранному языку. Данный уровень гарантирует возможность продолжения обучения учащихся в старшей (полной) школе.

Экзаменационная работа для проведения государственной (итоговой)аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений и контрольно-измерительные материалы ЕГЭ по иностранному языку имеют общие объекты контроля (коммуникативные умения выпускников в аудировании, чтении, письменной речи и говорении, лексико-грамматические навыки) и некоторые общие элементы содержания.

Для проверки коммуникативных умений и языковых навыков учащихся в экзаменационных работах выпускников IX и XI классов используются одинаковые типы заданий (например, задания с кратким ответом, задания с развернутым ответом, задания на выбор ответа из трех предложенных), а также реализуются единые подходы к оцениванию продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Вместе с тем экзаменационные работы для проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений и контрольно-измерительные материалы ЕГЭ отличаются целями проведения, некоторыми проверяемыми элементами содержания, количеством и уровнями сложности заданий, временем выполнения работы, что обусловлено различным содержанием и условиями.

Экзаменационная работа состоит из двух частей:

·письменной (разделы 1-4, включающие задания по аудированию, чтению, письменной речи, а также задания на контроль лексико-грамматических навыков выпускников);

·устной (раздел 5, содержащий задания по говорению).

В работу по иностранному языку включены:

·14 заданий с выбором ответа;

·18 заданий с кратким ответом;

·3 задания с развёрнутым ответом.

Для обозначения типа заданий используются буквы латинского алфавита А, В, С, к которым добавляется соответствующий номер данного типа задания, например А1, В2, С3.

В экзаменационной работе проверяется иноязычная коммуникативная компетенция выпускников основной школы. Контрольно-измерительные задания экзаменационной работы нацелены на проверку речевых умений выпускников в четырёх видах речевой деятельности (аудировании, чтении, письме, говорении), а также некоторых языковых навыков.

В частности, в экзаменационной работе проверяются:

·умение понимать на слух основное содержание прослушанного текста и умение понимать в прослушанном тексте запрашиваемую информацию (раздел 1);

·умение писать личное письмо в ответ на письмо-стимул (раздел 3);

·умение устного иноязычного общения в предлагаемых коммуникативных ситуациях (раздел 5);

·навыки использования языковых единиц в коммуникативно-значимом контексте (раздел 4).

Вывод по главе 2:

Таким образом, все сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что даже при хорошем уровне знаний и владения английским языком, готовиться к ЕГЭ и ГИА необходимо не позднее, чем за год. «Письмо» является одним из сложных разделов. Поэтому при подготовке к экзамену ему следует уделять особое внимание. Для этого нужно познакомить учащегося со стратегиями написания писем и научить писать тексты разных жанров. А так же использовать на уроках английского языка системы упражнений по обучению письменной речи, которые способствуют повышению уровня подготовки учащихся к ЕГЭ и ГИА по английскому языку.

3. Технология формирования умений письменной речи в современных УМК по английскому языку

С вступлением в силу федеральных государственных стандартов нового поколения наметился новый круг навыков и умений, которыми должны овладеть обучающиеся.

Предметными результатами изучения иностранного языка в начальной школе в области письменной речи являются:

·владеть техникой письма;

На начальном этапе в результате изучения иностранного языка, обучающиеся должны уметь:

·писать по образцу краткое письмо зарубежному другу, сообщать краткие сведения о себе, запрашивать аналогичную информацию о нем;

·писать поздравительную открытку с Новым годом, Рождеством, днем рождения (с опорой на образец);

·правильно оформлять конверт.

В стандартах нового поколения основное содержание обучения письму в среднем звене определяется дальнейшим развитием и совершенствованием письменной речи, а именно умений:

·писать короткие поздравления с днем рождения и другими праздниками, выражать пожелания (объемом 30-40 слов, включая адрес);

·писать личное письмо с опорой и без опоры на образец (расспрашивать адресата о жизни, делах, сообщать то же самое о себе, выражать благодарность, давать совет, просить о чем-либо).Объем личного письма- около 100-110 слов, включая адрес;

·составлять план, тезисы устного или письменного сообщения,

Предметными результатами изучения иностранного языка в основной школе в области письменной речи являются:

·писать поздравления, личные письма с опорой на образец с употреблением формул речевого этикета, принятых в стране/ странах изучаемого языка;

·кратко излагать результаты проектной деятельности.

3.1 Технология формирования умений письменной речи в УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» Биболетовой М.З., Трубаневой Н.Н.

В рабочей программе курса английского языка определен следующий минимальный круг умений в области письма и письменной речи, которыми должны овладеть обучающиеся начальной школы:

·списывать текст, вставляя в него пропущенные слова в соответствии с контекстом;

·писать краткое поздравление с опорой на образец.

При овладении письменной речью младшие школьники параллельно учатся:

·писать буквы английского алфавита;

·списывать текст и выписывать из него слова, словосочетания, простые предложения;

·восстанавливать слово, предложение, текст;

·записывать слова, предложения под диктовку учителя;

·отвечать письменно на вопросы к тексту, картинке;

·заполнять простую анкету (имя, фамилия, возраст, любимое время года, любимая еда, любимый вид спорта и т.п.);

·писать поздравления с Новым годом, Рождеством, днем рождения с опорой на образец;

·писать короткое личное письмо зарубежному другу (в рамках изучаемой тематики), правильно оформлять конверт (с опорой на образец).

Проанализировав учебники для начальных классов УМК «Enjoy English»(3-4кл.) на наличие упражнений по формированию письменной речи мы пришли к следующим результатам:

Таблица 1

Система упражнений по обучению письменной речи в УМК «Английский с удовольствием»/«Enjoy English» (3-4 кл.)

Виды письменных дискурсовНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыКоличество упражнений4890

Обучение английскому языку по УМК «Английский с удовольствием» /«Enjoy English» на средней ступени обучения происходит в 2 этапа:

5-7 классы

8-9 классы.

На первом этапе изучения английского языка школьники овладевают следующими навыками письменной речи:

·заполнять таблицы по образцу;

·составлять вопросы к тексту и отвечать на них;

·заполнять формуляр, анкету, сообщая о себе основные сведения (имя, фамилия, возраст, пол, гражданство, адрес);

·писать поздравление с Новым годом, Рождеством, днем рождения и другими праздниками, выражая пожелания;

·писать личное письмо зарубежному другу/ отвечать на письмо зарубежного друга, описывая события и впечатления, соблюдая нормы письменного этикета, принятого в англоговорящих странах;

·делать краткие выписки из текста с целью их использования в собственных высказываниях.

Проанализировав учебники для среднего звена 5-7 классов УМК «Английский с удовольствием» /«Enjoy English» на наличие упражнений по формированию навыков письменной речи мы пришли к следующим результатам:

Таблица 2

Виды письменных дискурсовНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыКоличество упражнений177579На втором этапе (8-9 классы) обучающиеся при овладении письменной речью учатся:

·заполнять таблицы, кратко фиксируя содержание прочитанного или прослушанного текста;

·делать выписки из текста с целью их использования в собственных высказываниях, в проектной деятельности;

·заполнять анкету, формуляр (например, Landing Card), автобиографию в форме CV , указывая требующиеся данные о себе;

·составлять краткую аннотацию к прочитанному тексту;

·писать поздравление, личное письмо зарубежному другу, адекватно употребляя формулы речевого этикета, принятые в данном жанре в странах, говорящих на английском языке, излагая различные события, впечатления, высказывая свое мнение;

·писать краткое сообщение, комментарий, описание событий, людей с использованием оценочных суждений и уместных лингвистических средств связи (Linking words);

·составлять небольшие эссе, письменно аргументировать свою точку зрения по предложенной теме / проблеме.

Проанализировав учебники УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» для 8-9 классов на наличие упражнений, направленных на формирование навыков письменной речи мы пришли к следующим результатам:

Таблица 3

Виды письменных дискурсовНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыКоличество упражнений83352

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в УМК «Enjoy English» содержит 29 упражнений на развитие умения писать личное письмо, эссе.

2 Технология формирования умений письменной речи в УМК «Английский в фокусе» / «Spotlight» Вэрджинии Эванс, Ю.Е. Ваулиной, Дженни Дули, О.Е. Подоляко, Быковой Н.И.

В рабочей программе курса английского языка по английскому языку 2-4 класс Быкова Н.И., Поспелова М.Д.. определен следующий минимальный круг умений в области письма и письменной речи, которыми должны овладеть обучающиеся начальной школы:

·владеть техникой письма;

·писать с опорой на образец поздравление с праздником и короткое личное письмо.

При этом обучающиеся овладевают следующими навыками письма и письменной речи:

·умением выписывать из текста слова, словосочетания и предложения;

·основами письменной речи: писать по образцу поздравление с праздником, короткое личное письмо.

Проанализировав учебники для начальных классов УМК «Spotlight»для 3-4 классов мы пришли к следующим результатам:

Таблица 4

Система упражнений по обучению письменной речи в УМК «Английский в фокусе»/«Spotlight» (3-4 кл.)

Виды письменных дискурсовНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыКоличество упражнений40150

В рабочей программе к УМК «Spotlight» для 5-9 классов определены следующие результаты обучения письму и письменной речи. Это умения:

·заполнять анкеты и формуляры;

·писать поздравления, личные письма с опорой на образец с употреблением формул речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого языка;

·составлять план, тезисы устного или письменного сообщения;

·кратко излагать результаты проектной деятельности.

В процессе обучений письму и письменной речи учащиеся должны овладеть следующими умениями:

·писать короткие поздравления с днем рождения и другими праздниками, выражать пожелания (объёмом 30-40 слов, включая адрес);

·заполнять формуляры, бланки (указывать имя, фамилию, пол, гражданство, адрес);

·писать личное письмо с опорой и без опоры на образец (расспрашивать адресата о его жизни, делах, сообщать то же самое о себе, выражать благодарность, давать совет, просить о чём-либо). Объём личного письма - около 100-110 слов, включая адрес; составлять план, тезисы устного или письменного сообщения, кратко излагать результаты проектной деятельности.

Проанализировав УМК «Spotlight» для среднего звена (5-9) классы мы пришли к следующим результатам:

Таблица 5

Система упражнений по обучению письменной речи в УМК «Английский с удовольствием»/«Enjoy English» (5-7 кл.)

Виды письменных дискурсовНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыКоличество упражнений1974915

Таблица 6

Система упражнений по обучению письменной речи в УМК «Английский с удовольствием»/«Enjoy English» (8-9 кл.)

Виды письменных дискурсовНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыКоличество упражнений240810

Таким образом, мы можем сделать вывод о том что в УМК «Spotlight» содержит 47 упражнений на развитие умения писать личное письмо, эссе.

3 Сравнительный анализ УМК «Английский с удовольствием»/«Enjoy English» и «Английский в фокусе»/ «Spotlight»

Для подтверждения гипотезы мы проанализировали два УМК «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English » и «Английский в фокусе»/ «Spotlight» на предмет наличия системы подготовки к выполнению заданий раздела «Письмо» ГИА и ЕГЭ, в результате мы пришли к следующим выводам:

Таблица 7

Сравнительный анализ УМК «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English» и «Английский в фокусе»/ «Spotlight»

Виды письменных дискурсов Кол-во упражненийНаписание личного письма/эссеЗаполнение анкетыНаписание письменных высказываний с опорой на образец, план, ключевые словаНаписание статей на различные темыEnjoy English291810111Spotlight4777225

Из таблицы видно, что УМК «Английский в фокусе»/ «Spotlight» содержит больше упражнений, направленных на развитие основных письменных дискурсов необходимых для написания части С1-С2 ЕГЭ и ГИА.

Структура и содержание учебников отличается друг от друга. В учебнике «Английский с удовольствием» /«Enjoy English» все упражнения направленные на развитие навыков письменной речи, начиная с 4 класса содержатся в разделе «Writing at home»,«Homework».

В учебнике «Английский в фокусе» /«Spotlight» весь урок распланирован так, что каждому виду речевой деятельности уделяется отдельное внимание, в конце каждого урока выделяется особый этап «Writing» ,где ведется работа над навыками письменной речи. Помимо этого в каждом разделе один или несколько уроков направлены на развитие у учащихся навыков на основе всех других видов речевой деятельности. В начальных классах это каждый четный урок модуля, в 5 классе это каждый третий урок модуля, в 6,7 классе такого урока нет, т.к. основная работа над письмом ведется дома и на этапе «Writing».В 8,9 классе это параграф 1e «Writing Skills».Кроме того, работа над письмом ведется также в разделе «Spotlight on Russia»,предусмотренном в каждом модуле.

Немаловажное значение в каждом УМК имеет рабочая тетрадь. Рабочая тетрадь УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» включает в себя большое количество письменных заданий различной сложности. Задания градуированы по трудности, объему и жанру (от открытки, простой анкеты, объявления до небольшого эссе) и по степени самостоятельности (от простых подстановочных упражнений до написания текста в форме статьи). В тетрадь включены основные типы заданий, часто используемые в ЕГЭ и других известных системах контроля уровня подготовки по иностранным языкам: multiple choice(множественный выбор), matching (соотношение), close procedure (тест закрытого типа). Также здесь содержатся задания для проектов (Projects) и самостоятельной работы (Test yourself). Рабочая тетрадь также делится на главы и параграфы в соответствии с учебником. Тетрадь в основном предназначена в основном для самостоятельной работы дома.

В отличие от УМК «Английский с удовольствием» / «Enjoy English» рабочая тетрадь УМК «Английский в фокусе» /«Spotlight» выполнена в цвете. Структура тетради различается в зависимости от ступени изучения. В начальных классах рабочая тетрадь включает в себя вводный модуль (один разворот) и восемь основных модулей по четыре разворота каждый. Рабочая тетрадь может быть использована как в классе, так и дома, после завершения работы над соответствующим материалом модуля в Учебнике. Цель Рабочей тетради заключается в том, чтобы закрепить языковой материал Учебника с помощью разнообразных упражнений во всех видах речевой деятельности. Раздел повторения в Рабочей тетради представлен в каждом модуле двумя рубриками: I Love English (Я люблю английский) и Lets Play!(Давайте поиграем).

В рубрике I Love English содержатся упражнения для закрепления пройденного языкового материала во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. В рубрике Lets Play! помещена настольная игра, цель которой заключается в том, чтобы повторить материал модуля в увлекательной форме. В старших классах (5-9 классы) рабочая тетрадь так же как и учебник, включает 10 основных модулей, каждый из которых соотносится с соответствующим разделом учебника. Упражнения в рабочей тетради, дополняя учебник, направлены на закрепление лексико-грамматического материала и дальнейшее развитие умений аудирования, чтения, письма, а иногда и устной речи. Задания отличаются разнообразием форматов. Они могут частично выполняться в классе, но в основном рассчитаны на самостоятельную работу учащихся дома. Рабочая тетрадь сопровождается звуковым пособием для работы над небольшими текстами, отработки умений чтения вслух и аудирования. В конце каждого модуля имеется рубрика Translators Corner: упражнения на перевод с русского языка на английский основных словосочетаний модуля, предложений на основе новой лексики и вновь изученных грамматических структур, а также ситуаций или фрагментов тематических диалогов.

В конце рабочей тетради помещены задания и визуальные опоры (карточки) для парной работы, которые могут быть использованы учителем для организации дифференцированной работы на уроке.

Раздел повторения в рабочей тетради (Revision Section) посвящен, в соответствии с типичными затруднениями русских учащихся, основным грамматическим явлениям и в основном выполнен в формате множественного выбора.

Кроме того специфическим компонентом УМК «Английский в фокусе» /«Spotlight» является Языковой портфель (My Language Portfolio) - Языковой портфель представлен в виде отдельной тетради и содержит материал, который учащиеся будут использовать во время прохождения всего курса. Языковой портфель составлен таким образом, что вызывает интерес у учащихся и желание изучать английский язык. Его цель - помочь учащимся поразмышлять о том, насколько успешно у них идет изучение английского языка и какие аспекты нуждаются в дополнительной проработке. На практике Языковой портфель может включать в себя проекты или любые другие письменные работы, компьютерные диски с работами и рисунками, выполненными в классе или дома, видеокассеты с любимыми рассказами, песнями, школьными спектаклями и т. д., сертификаты, отзывы учителей и просто коллекции предметов или картинок. Это все то, что учащиеся хотят сохранить как подтверждение. Это все то, что учащиеся хотят сохранить как подтверждение своих успехов в изучении английского языка. Основное внимание уделяется процессу обучения. В результате создания языкового портфеля у учащихся развивается навык работать самостоятельно.

Вывод по главе 3:

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что УМК «Английский в фокусе» /«Spotlight» содержит больше упражнений на развитие навыков письменной речи, т.е. необходимых дискурсов для написания части С1-С2 ЕГЭ и ГИА письмо и эссе. Это связано с тем, что учебник отличается своей структурой, где на уроке выделяется время на каждый вид речевой деятельности, в том числе и письменную речь. Кроме того, УМК содержит дополнительные источники формирования навыков письменной речи в виде языкового портфеля и отвечает всем требованиям новых образовательных стандартов. Но результат обучения иностранному языку в целом и письменной речи в частности зависит от самого учителя, который может подобрать систему упражнений таким образом, чтобы добиться желаемого результата.

4. Пособия зарубежных издательств для подготовки к написанию ЕГЭ и ГИА по иностранному языку

В настоящее время наблюдается некое несоответствие в том, какие требования предъявляются к уровню владения письменной речи выпускника в соответствии с программой по английскому и требованиями ГИА и ЕГЭ по английскому языку, а также недостаточно количества часов на изучение иностранного языка.

Постепенно формируются единые требования к данному виду работ, приближенные к международным. Поэтому педагогу необходимо готовить обучающихся к успешной сдаче ГИА и ЕГЭ с самого начала обучения, выработав определённые стратегии и алгоритмы выполнения заданий.

Поэтому в последнее время появилось огромное количество дополнительных учебных пособий по развитию навыков письменной речи как российских так и зарубежных изданий. Самыми популярными из них являются: «Английский язык. ЕГЭ. Практикум. Письмо» Солововой Е.Н и John Parsons « Exam Skills for Russia Reading and Writing » Malcolm Mann, Steve Taylor-Knowels.

Исходя из цели нашего исследования, особое внимание мы уделили анализу упражнений по развитию навыков письменной речи. В них четко прослеживается стратегия работы по подготовке учащихся к ЕГЭ по английскому языку, подобраны разнообразные упражнения по развитию всех Видов Речевой Деятельности.

В пособии «Английский язык. ЕГЭ. Практикум. Письмо» Солововой Е.Н. представлены тренировочные задания в формате ЕГЭ. Выполнение заданий с учетом предполагаемой последовательности действий помогает быстрее сформировать нужные стратегии работы с данными типами заданий и сократить время на их выполнение на экзамене.

В пособии «Reading and Writing» серии Macmillan Skills for Russia упражнения для развития умений письменной речи представлены в виде системы заданий, в процессе выполнения которых учащиеся последовательно осваивают те или иные компоненты письменной речи в применении к текстам различных жанров.

Упражнения постепенно ведут ученика от составления отдельных сложных предложений к их включению во фрагмент текста, а затем - в сочинение-рассуждение, стилю которого эти предложения наилучшим образом соответствуют.

В процессе работы учащиеся знакомятся с сочинением-образцом и подвергают анализу использованные в нем языковые средства. Они получают возможность обдумать и обсудить некоторые идеи, которые впоследствии могут пригодиться им при написании сочинения. Далее составляется план сочинения, что приучает учащихся заранее структурировать свое письменное высказывание. Последнее задание возвращает авторов сочинений к необходимости использовать в данном типе текста сложные грамматические конструкции. Кроме того, напоминается о необходимости проверить сочинение и использовать в нем адекватный стиль (серия упражнений по использованию языковых средств, характерных для официального и неофициального стилей общения, представлена в пособии в предыдущем уроке).

Столь же тщательной отработке через серии упражнений и выход в различные типы текстов подвергаются в пособии такие компоненты комплексного умения письменной речи, как selecting correct register, awareness of target reader, layout and text structure, using descriptive language, developing a narrative, awareness of purpose, selecting appropriate style, making suggestions, using set phrases, paragraphing, presenting an argument, punctuation, spelling and abbreviations.

Сборник тестов для подготовки к ЕГЭ «Practice Tests for the Russian State Exam» серии Macmillan Skills for Russia содержит систему упражнений, направленных на овладение отдельными компонентами умения письменной речи, проявляющими себя при продуцировании двух видов письменных текстов: сочинения-рассуждения и письма личного характера. Данные упражнения предшествуют заданиям формата ЕГЭ, содержащимся в разделе «Письмо» каждого из 20 тестов сборника.

Учебное пособие «Successful Writing» Virginia Evans (уровни Intermediate и Upper-Intermediate) включает в себя два учебника по 15 и 19 тематических разделов соответственно и направлено на глубокое изучение письменной речи, формирование умений в письме в контексте реальных жизненных ситуаций. Соблюдая принцип преемственности, эта серия УМК позволяет учащимся тщательно изучить все стили, жанры и виды письменных высказываний с использованием трех остальных видов речевой деятельности как средств обучения. В учебниках широко используется современная технология мозгового штурма, что позволяет развивать у учащихся критическое мышление. Для лучшего усвоения материала в пособиях предусмотрены специальные разделы на повторение, включающие в себя ключевые пункты пройденных тем. Кроме этого, в предлагаемых учебниках особое внимание уделено развитию навыков самооценки при написании письменных работ, что позволяет существенно снизить не только конечное количество ошибок, но и поднять уровень мотивации к дальнейшему изучению английского языка, к совершенствованию своего уровня и к самостоятельному изучению нового.

Учебное пособие «Reading and Writing Targets» Virginia Evans, Jenny Dooley (уровни Beginner, Elementary, Pre-Intermediate) включает в себя 15 (Reading and Writing Targets 1 & 2) и 18 (Reading and Writing Targets 3) тематических разделов, в которых представлены реальные ситуации общения с использованием разных технологий, а также теория в доступном изложении и серия грамматических упражнений в контексте. Каждый раздел снабжен текстами, развивающими определенные умения в чтении и служащими основой для дальнейшего формирования навыков письменной речи. Кроме этого, данное учебное пособие представляет учащимся шаблоны и образцы для последующего выполнения задания. Каждый раздел завершается письменным заданием: написанием статьи, рассказа, письма, открытки, сочинения и т. д. Таким образом, на данном этапе происходит обучение письменной речи на основе чтения.

Учебного пособие «University Writing Cource» John Morley, Peter Doyle, Ian Pople, разделено на 12 разделов Разнообразие тем и заданий позволяет учащимся за полгода приобрести продвинутые знания, необходимые для совершенствования умений письменной речи. Каждый раздел учебника - это один урок. Кроме того, каждый урок соответствует определённой теме.

Уроки состоят из следующих разделов (по видам речевой деятельности). Их названия и тематика варьируются в зависимости от целей и задач конкретного раздела. Основные виды заданий это:

·Reading - развитие умений чтения с разной стратегией. Задания под этой рубрикой предполагают работу с основным текстом урока, как до, так и после прочтения. Каждый текст учебника имеет деление на количество строк, что позволяет учащимся развивать умения поискового чтения.

·Guided Summary, Gap-fill, Language for Listing, Language Focus и др. Данные разделы предполагает работу с новым лексическим материалом по теме урока, где выделены активные лексические единицы и предлагаются упражнения на их тренировку и закрепление.

·Writing exercise. Раздел «Письмо» содержит задания по теме урока и предлагает учащимся закрепить лексику и грамматику по предложенным микротемам.

·Writing Tasks. Раздел «Письмо» содержит задания по теме урока и предлагает учащимся применить навыки письменного высказывания по предложенным заданиям, таблицам и формулярам.

Вывод к главе 4:

Анализ показал, что с одной стороны, в настоящее время современные отечественные УМК не содержат достаточного количества упражнений для успешного выполнения раздела «Письмо», но с другой стороны включая в образовательный процесс задания из пособий зарубежных издательств или совместных пособий, преподаватели иностранного языка могут способствовать повышению уровня владения письменной речью у учащихся.

Заключение

В заключение данного исследования нам хотелось бы подвести итог системе подготовки к выполнению заданий раздела «Письмо» ГИА и ЕГЭ в современных УМК по английскому языку.

Изучив и проанализировав большое количество теоретического материала по методике преподавания письменной речи на английском языке, что являлось одной из задач данной работы, автор сделал вывод, что для успешного формирования навыка письменной речи, нужно знать особенности обучения письменной речи, т.е. психологические, лингвистические и методологические особенности письма, знать и уметь преодолевать трудности, возникающие во время работы с упражнениями на формирование письменной речи, знать пути и средства формирования англоязычной письменной речи.

Другой задачей данной работы было изучить теоретические основы обучения письменной речи, а именно письменной речи как компонента подготовки к ГИА и ЕГЭ. В процессе решения данной задачи мы пришли к следующим выводу, что, несмотря на то, что в процессе обучения и речевого взаимодействия людей письмо по сравнению с другими видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением) занимает далеко не самое главное место, роль письменной речи в изучении иностранного языка несоизмеримо велика.

Следующей задачей данного исследования было сравнить УМК «Английский в фокусе»/ «Spotlight» Вэрджинии Эванс, Ю.Е. Ваулиной, Дженни Дули, О.Е. Подоляко, Быковой Н.И., «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English» Биболетовой М.З. и Трубаневой Н.Н., на наличие системы упражнений для подготовки к написанию раздела «Письмо» ГИА и ЕГЭ. Проанализировав учебники данных авторов, рабочие тетради, рабочие программы, книги для учителей мы пришли к выводу, что существуют различные точки зрения на роль и место письменной речи в процессе обучения иностранному языку. УМК «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English» создавался в то время, когда действовали старые стандарты и ГИА и ЕГЭ по иностранному языку сдавали единицы, поэтому он содержит меньше упражнений на формирование навыков письменной речи, в частности написания таких важных письменных дискурсов как эссе и личное письмо, необходимых для написания части С «Письмо» ГИА и ЕГЭ. Основная работа по формированию данного навыка ведется дома, на уроке ему отведено минимальное количество времени, поэтому большая часть упражнений, направленных на формирование письменной речи содержится в рабочей тетради.

УМК «Английский в фокусе» /«Spotlight» имеет более эффективную систему упражнений содержит большее на развитие навыков письменной речи, т.е. необходимых дискурсов для написания части С1-С2 ЕГЭ и ГИА письмо и эссе. Это связано с тем, что структура учебника построена таким образом, что на уроке выделяется время на каждый вид речевой деятельности, не исключая письменную речь. Кроме того, УМК содержит иные источники формирования навыков письменной речи в виде языкового портфеля и соответствует всем требованиям новых образовательных стандартов. Но результат обучения иностранному языку в целом и письменной речи в частности зависит от самого учителя, который грамотно скомпоновав систему упражнений наиболее эффективным образом, может добиться наивысших результатов

И последней задачей нашего исследования было - изучить методическую англоязычную литературу.

Проанализировав большое количество зарубежной методической литературы, сборников заданий по подготовке к ЕГЭ и ГИА, автор пришёл к выводу, что с одной точки зрения на сегодняшний день современные отечественные УМК не содержат достаточного количества упражнений для успешного выполнения заданий раздела «Письмо», но с другой точки зрения использование в процессе обучения письменной речи упражнений из пособий зарубежных издательств или пособий созданных совместно с российскими методистами, способствует повышению уровня владения письменной речью у обучающихся. Анализ пособий зарубежных авторов показал, что наиболее эффективными являются упражнения из сборников «Английский язык. ЕГЭ. Практикум. Письмо» Солововой Е.Н.,John Parsons, «Reading and Writing» серии Practice Tests for the Russian State Exam Malcolm Mann, Steve Taylor-Knowels, Reading and Writing Targets Virginia Evans, Jenny Dooley, «University Writing Cource » John Morley, Peter Doyle, Ian Pople, Practice Tests for the Russian State Exam серии Macmillan Skills for Russia.

Таким образом, изучив большое количество теоретической литературы по методике обучения письменной речи на английском языке, определив трудности при обучении письменной речи и пути их преодоления, а также проанализировав упражнения на формирование навыков письменной речи УМК «Английский с удовольствием»/ «Enjoy English» и УМК «Английский в фокусе»/ «Spotlight» мы расширили и углубили свои знания в области обучения письму, выявили существующих стратегии и тактики выполнения заданий раздела «Письмо» в структуре ГИА и ЕГЭ по английскому языку и выяснили какой из современных УМК эффективней готовит к написанию части с ГИА и ЕГЭ по иностранному языку.

Список использованной литературы

1.Jenny Dooley, Virginia Evans «Reading and Writing Targets».Express Publishing, 2011.

John Morley, Peter Doyle, Ian Pople «University Writing Course».Express Publishing, 2006.

Malcolm Mann, Steve Taylor-Knowels «Practice Tests for the Russian State Exam». Macmillan, 2006.

Malcolm Mann, Steve Taylor-Knowles Macmillan Skills for Russia.Macmillan,2006

Virginia Evans «Successful Writing».Express Publishing, 2000.

6.Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. Москва, 2009.

Апальков В. Г. Английский язык. Рабочие программы 5-9 классы. Для учителей общеобразовательных организаций. Просвещение.

Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. М., 2001.

Биболетова М.З., Трубанева Н.Н.Программа курса английского языка «Английский с удовольствием». «Enjoy English»для 2-11 классов образовательных учреждений. Титул, 2008.

Биболетова М.З., Трубанева Н.Н., Денисенко., Бабушис Е.Е УМК «Английский с удовольствием».Титул,2010.

Бордовских О.С., Шитикова О.А. Рабочая программа по курсу «Искусство письма», Москва 2010.

Быкова Н. И., Поспелова М. Д..Рабочая программа по английскому языку 2-4 класс.

Вербицкая М.В ЕГЭ 2013 Английский язык. Типовые экзаменационные варианты.- Москва 2012.

Вербицкая М.В. Самое полное издание типовых вариантов реальных заданий ЕГЭ 2010-АСТ Астрель 2010 (Федеральный институт педагогических измерений)

Вэрджиния Эванс,Ю.Е.Ваулина, Дженни Дули, О. Е. Подоляко, Быкова Н.И. УМК «Английский в фокусе» Просвещение.2010

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. - 2 -е изд., - М.: АРКТИ, 2003

Григорьева В.П., Зимняя И.А.., Мерзлякова В.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. - М.. 1985

Зимняя И,А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке - М., 1985.

Клековкина Е.Е Система подготовки учащихся к ЕГЭ по английскому языку - Педагогический университет Первое сентября 2008

Конышева А.В.. Контроль результатов обучения иностранному языку. Материалы специалиста для образовательного учреждения.- Минск 2004

Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки).- М., 1970

Маркова Е.С., Соловова Е.Н.,Toni Hull и др. Английский язык.ГИА 2014.Типовые тестовые задания- Москва 2014

Пособие для учителей общеобразовательных учреждений Просвещение 2011

Соловова Е.Н. John Parson Английский язык.ЕГЭ. Практикум. Письмо. Москва 2011

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс -Москва 2008

Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения

Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2014 году государственной (итоговой) аттестации (в новой форме) по иностранному языку обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы основного общего образования.

Стандарты второго поколения «Примерные программы основного общего образования. Иностранный язык». Москва «Просвещение», 2009.

Стандарты второго поколения «Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа». Москва «Просвещение», 2011.

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

«Типы. Виды упражнений по английскому языку»

Выполнила: Приходько Анастасия Александровна

преподаватель английского языка

МБОУ РК г.Керчи «Школа №2»

Дата прохождения курсов: с 28.09-02.10 (I этап)

с 09.11-13.11 (III этап)

Позиции английского языка как важнейшего средства международного общения все более усиливаются в связи с глобализацией, со стремительным развитием высоких технологий, экономики, PR-технологий и т.п. Это, безусловно, усиливает мотивацию учащихся общеобразовательной школы, желающих изучить английский язык для использования в своей будущей профессиональной деятельности.

Сегодня изучение иностранного языка становится более функциональным, т.е. иностранные языки, в первую очередь, английский, повсеместно требуются для использования в различных сферах жизни общества в качестве средства реального общения. В связи с вышеназванными тенденциями в настоящее время кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения; новые эффективные методики преподавания иностранного языка используются в начальной и средней школе. Данные методики должны в полной мере соответствовать задаче формирования у учащегося устойчивых навыков владения иностранным языком, а также коммуникативной, социокультурной и информационной компетентности.

Как известно, урок - явление чрезвычайно сложное и многогранное, понятие комплексное, многоаспектное, одним из важнейшим качеством которого является логика, касающаяся многих его сторон. Установлены четыре аспекта логики урока:

соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, илицеленаправленность;

соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостность урока;

движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока;

единство и последовательность материала по содержанию, или связность урока.

Логика урока - понятие не новое. В той или иной форме многие методисты касались этого вопроса, когда писали о таких качествах урока, как целостность, логическая стройность и т.п. Учителя всегда стремились к тому, чтобы урок был логичным, интуитивно чувствуя и понимая необходимость этого. Однако отсутствие точного определения того, что есть логика урока, из чего она складывается, не позволяет воплощать ее в полной мере.

Между тем логика урока связана с его структурой, то есть составляет внутреннюю сущность урока, именно поэтому она является важнейшим понятием, представляющим для учителя иностранного языка практический интерес.

Особенность урока обучения английскому языку состоит в его большей динамике.

Каждое упражнение, как правило, должно длиться не более 5-6 минут, что обеспечивает возможность переключения неустойчивого внимания детей на новую деятельность.

Отличительной особенностью является сюжетный способ организации урока. Урок представляет собой единую сюжетную линию, направляемую каким-либо событием: реальным (праздник), вымышленным, игровым или сказочным. Каждый урок, в свою очередь, представляет собой звено в сюжетной линии всего хода обучения. Сюжетность обеспечивает мотивацию детей к речемыслительной деятельности на уроке. Фактически дети постоянно включены в игру, в сказку, общение, им приходится решать интересные поведенческие, игровые, познавательные и другие задачи, а средством их решения выступает иностранный язык.

Каждое упражнение в книге для учителя строится по следующей психологической схеме:

Начинается упражнение с объяснения ситуативной позиции (СП) (что? Где? Когда? Случилось со сказочным героем или персонажем). Это позволяет не только ввести учащегося в ситуацию общения, но и мотивировать его речевые поступки и обозначить цель речевого действия.

Далее предлагается коммуникативное задание (КЗ), что должен сделать (сказать, написать, прочесть, услышать) учащийся. Затем предъявляются речевые средства (РС), с помощь которых возможно выполнение КЗ. Речевые средства в рамках конкретной речевой функции даются с избытком, чтобы ученик мог осуществить свой выбор.

Если речевая деятельность осуществляется в виде ролевой игры, то после предъявления РС идет распределение ролей.

После того как ребенок прошел все эти подготовительные этапы, он, сам того не подозревая, осуществляет необходимую мыслительную деятельность, которая реализуется в речевом продукте (РП), то есть в конкретном высказывании, необходимом в данной ситуации общения. За этим высказыванием должен следовать коммуникативный результат (КР), то есть изменения в ситуации общения, реакции партнера на речевые действия и т.д. Как правило, коммуникативный результат проявляется в возможности продолжить сюжетно-игровую линию урока. Достижение коммуникативного результата доставляет радость общения ребенку, укрепляет веру в свои способности.

Напомним, что динамика урока зависит еще и от умения подобрать для той или иной стадии упражнения, соответствующие возможностям класса, от умения уловить момент перехода от одного компонента урока к другому. Это умение, которое определяется способностью не затягивать какое-либо упражнение, не допускать повторов, приходит к учителю с опытом. Здесь важно только заметить, что именно благодаря динамике (как и логике урока в целом) ученики иногда не замечают времени, урок проходит как бы на едином дыхании. А это немаловажный фактор мотивации учения.

Нельзя забывать, что динамика урока зависит главным образом от правильной последовательности компонентов (упражнений). Но при этом важно учитывать два момента: во-первых, соответствие упражнений стадиям процесса формирования навыков и развития умений, во-вторых, соответствие упражнений уровню обучаемых. Следовательно, динамика в уроке будет ощущаться только тогда, когда учитель определит необходимую последовательность упражнений; правильно оценит пригодность отдельных упражнений для данного класса; вовремя уловит момент перехода от одного упражнения к другому.

Определить необходимую последовательность упражнений можно лишь четко представляя себе стадии усвоения материала, типы и виды упражнений.

Для разных навыков и умений эти стадии будут неодинаковы.

Важнейшей особенностью урока иностранного языка является строгая зависимость упражнений от цели. Как известно, цель определяет средства, поэтому упражнения как средства обучения должны быть адекватны цели. Что это значит?

Упражнения являются основным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом на уроке или ученика и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типология - одна из важнейших задач методики.

В дидактике термин «упражнение» употребляется как синоним к слову «тренировка». Это значение было перенесено и в методику. Кроме того, в методике наряду с термином «упражнение» в том же значении употребляются термины «задание», «задача». В психологии под упражнением понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку.

Упражнение - это как бы маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего и слушающего, а также читающего.

Адекватность упражнений - это их потенциальная способность, благодаря определенному характеру и качествам, служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели.

Адекватность есть также соответствие характеру формируемого навыка - лексического, грамматического, произносительного, орфографического и т.п. Каждый из них специфичен, значит, в каждом случае должны использоваться те упражнения, которые учитывают специфику навыка, формируют действия, составляющие данный навык.

Кроме того, необходим учет условий обучения. Покажем, насколько сложно определение адекватности упражнений и чем учитель может при этом руководствоваться.

Допустим, целью урока является формирование грамматического навыка говорения (употребление будущего времени), а в качестве средства нам предлагают подставочную таблицу обычного типа. Будем рассуждать следующим образом.

Среди качеств речевого навыка (и грамматического в том числе) главными являются: автоматизированность, устойчивость, гибкость и др. Способны ли действия, совершаемые обучаемым при выполнении подстановочных таблиц, сформировать эти качества? Какие действия он совершает?

Конструирует предложения.

Конструирует их много (и быстро).

Конструирует однотипные предложения.

Направляет внимание на содержание предложений (в лучшем случае), ибо речевой задачи нет.

Поскольку нет и ситуативности, то правомерен вывод, что качество автоматизированности может быть выработано, другие же - нет. Поэтому адекватность данного упражнения для данной цели можно оценить как минимальную.

Теперь учтем, что процесс формирования грамматического навыка включает в себя следующие стадии: восприятие, имитация, подстановка, трансформация, комбинирование. Что вносит подстановочная таблица?

Восприятие в ней не слуховое, а зрительное, то есть не адекватное говорению.

Действие подстановки осуществляется, однако, по характеру оно - не речевое. Остальных действий - трансформации и других нет вообще, то есть для других стадий подстановочная таблица обладает нулевой адекватностью.

Наконец, нужно учесть и факторы организации упражнений. Ведь можно дать речевую установку (появится речевая задача), использовать иллюстративную наглядность (появится условная ситуативность), использовать магнитофон (появится слуховая опора) и т.д. Таким образом, адекватность подстановочной таблицы сразу повышается: она становится максимально адекватной для стадий восприятия, имитации и подстановки.

Следовательно, одно и то же упражнения в разных условиях, на разных стадиях работы, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно поставленной цели.

Адекватность упражнений - первейшее условие достижения цели урока (или его какого-либо этапа). Никакие достоинства урока не могут скрасить те его недостатки, которые явились следствием неадекватности упражнений.

Вернемся к вопросу о стадиях усвоения материала, типов и видов упражнений.

Произносительный навык есть способность осуществлять синтезированное действие по артикулированию и интонированию речевой единицы, совершающееся в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы.

Процесс формирования произносительного навыка проходит несколько стадий.

Восприятие-ознакомление. Здесь две задачи. Первая - ознакомить с прагматическим аспектом произносительного явления, вторая - создать правильный звуковой (слуховой) образ, без которого невозможно ни дальнейшее овладение произносительным навыком, ни его функционирование (слуховой контроль). Слуховой образ создается на основе ощущений и представлений в процессе презентации произносительного явления.

Имитация. Здесь укрепляются представления о прагматике произносительного явления, она осознается уже на собственном речевом опыте. Закрепляются связи слуховых и речедвигательных образов речевой единицы. Формируется способность к воспроизведению. Развивается слуховой контроль и социальная форма обратной связи.

Дифференцировка-осмысление. На этой стадии происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого произносительного явления. На основе концентрации временной связи формируется операция артикулирования. Укрепляется способность к воспроизведению.

Изолированная репродукция. На основе целенаправленного (в речевых целях) использования произносительного явления закрепляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией. Укрепляется социальная форма обратной связи.

Комбинирование (переключение). На основе целенаправленного комбинирования произносительных явлений переключения внимания с одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.

Указанные стадии могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (какая операция) служит объектом овладения. Может меняться и последовательность стадий. Так, дифференцировка-осмысления может идти вслед за восприятием-ознакомлением, а осмысление без дифференцировки (вернее, предфонационная подготовка) - даже начинать комплекс упражнений.

Основы произношения закладываются на начальной ступени. Какова же технология этой работы? Первое, что необходимо, это -дать ученикам «наслушаться» того звука, который им предстоит усвоить. Так в сознании учащегося создается необходимый звуковой образ. Именно звуковой образ, хранимый в нашей памяти, становится основой правильного произношения, тем эталоном, с которым мы сверяем услышанное и произносимое, замечая ошибку.

После того, как установлен звуковой образ, просто необходимо отдифференцировать правильный звук от неправильного. Это нужно для профилактики ошибок. Но при этом нужно и показать и объяснить ученикам, в чем заключается ошибка. Речь идет не о рассказе, об артикуляции звука, его характеристике, положении всех частей речевого аппарата и т.п., а об указаниях на причину ошибочного произнесения.

Только после этого можно приступить непосредственно к усвоению звука. Конечно, упражнение не должно быть формальным: на основе содержания высказывания, с которого начата работа, можно подготовить серию вопросов, в которых фигурировал бы нужный звук. Отвечая, ученики будут использовать его в своих высказываниях.

Если при презентации звука ученики молчали, то теперь они должны шепотом повторять за отвечающим. Не надо бояться шума, который может возникнуть в классе. Такая работа приучает учеников к мысли, что вопрос, заданный одному, относится ко всем. Важно и другое, резко интенсифицируется усвоение.

Сначала спросите несколько более способных учеников, в ответах которых вы уверены. Это дает возможность слабым ученикам несколько раз прорепетировать произнесение звука шепотом, так сказать без свидетелей, чтобы укрепить их веру в свои силы.

Традиционно работа над звуком строится следующим образом:

отбирается ряд слов с новым звуком,

объясняется, как оно произносится,

демонстрируется произношение отдельных слов с данным звуком,

новый звук повторяется учащимися,

исправляются ошибки в произношении.

1. Чтобы обучить учащихся английскому языку, можно сочинить со словами, содержащими новый звук, скажем диалог. (Нельзя забывать про наглядность)

Процесс формирования произносительного навыка может включать следующие задания:

Посмотрите на рисунки, послушайте, прочтите этот диалог и скажите, что же произошло в семье?

Кто-нибудь из вас разбивать любимую чашку или вазу?.. Можем мы представить чувства мамы и сына? Попробуйте сыграть их роли.

Естественно, что ученики не сразу прочтут выразительно. Тогда можно сделать следующее.

3. Скажите, какие же чувства стоят за каждой репликой? Учащиеся предлагают свои варианты: удивление, угроза, страх, недоверие, убежденность, радость и др.

4. Теперь послушайте, как я себе представляю этот диалог. Учитель сам разыгрывает обе роли.

5. Давайте, образуем пары: мамы и сын (дочь).

Кто окажется лучшим актером?

Ученики парами разыгрывают перед классом этот диалог.

Что касается объяснений, правил-инструкций, их следует делать попутно, не нарушая коммуникативного характера всего процесса.

ЛН - единица речевой деятельности (РД). Чтобы формировать ЛН, нужно как минимум, знать, что это такое, на основе каких механизмов он функционирует.

Лексический навык как действие состоит из операций: операции по выбору ЛЕ и операции по сочетанию ЛЕ с другими единицами. Таким образом, структуру лексического навыка составляют: операции по выбору ЛЕ, операции по сочетанию ЛЕ, речевая задача.

Все компоненты лексического навыка тесно связаны между собой, и вычленение какого-либо из них приводит к разрушению всей морфологической структуры навыка, что проявляется в неспособности говорящего осуществлять действия по лексическому оформлению речевых высказываний в процессе общения.

Речевая задача тесно связана с такими понятиями, как мотив, замысел высказывания. Она определяет формирование основной схемы высказывания, запускает в работу операции по выбору ЛЕ и

операции по сочетанию ЛЕ, актуализирует форму лексической единицы.

Функциональная сущность ЛН заключается и в том, что он в процессе общения обеспечивает функциональное использование ЛЕ, а это произойдет при условии функционального формирования ЛН, то есть когда слово будет усваиваться благодаря необходимости его для выражения своего отношения, своих мыслей и чувств в связи с речевой задачей (функцией) и ситуацией.

Следует отметить, что способность использовать ЛЕ в речи предполагает наличие у ЛНГ совокупности таких качеств как автоматизированность, устойчивость, гибкость, относительная сложность и сознательность.

Все качества лексического навыка формируются в условиях, когда он выступает в процессе обучения как единица речевой деятельности. Нельзя, например, сформировать качество автоматизированности, не используя речевую задачу.

А теперь можно дать определение: «лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности».

Для правильного формирования усвоения и дальнейшего употребления необходимо соблюдать следующие условия:

1) адекватность используемых средств и способов цели при данных условиях (1);

2) наличие комплекса условно речевых упражнений (2), построенного с учетом требований к условно речевым упражнениям и в соответствии со стадиями формирования лексических навыков говорения. Стадиями ФЛНГ являются:

Восприятие слова в контексте;

Осознание значения слова;

Имитативное использование слова во фразе;

Обозначение или самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для называния (обозначения какого-либо объекта);

Комбинирование или использование данного слова в сочетании с другими;

Употребление слова.

3) правильная техника выполнения условно речевых упражнений.

Остановимся на технике выполнения УРУ:

- Установка. (Перед выполнением упражнения учитель формулирует установку, выдвигая на первый план ее речевой аспект. Например: Выразите ваше отношение к услышанному, скажите,

согласны ли вы со мной (установка речевая), используя мою реплику, как образец (установка формальная).

- Показ выполнения УРУ. (Учитель проговаривает свои реплики и реплики учащихся опираясь на модель, записанную на доске. Добивается понимания упражнения, делает необходимое объяснения в целях профилактики ошибок).

- Отработка образца (упражнение выполняется вслух всеми учащимися с необходимыми пояснениями учителя, причем реагируя на реплику учителя, каждый учащийся говорит со своей скоростью.

- Повторение речевой установки (без упоминания ее формальной стороны).

- Выполнение упражнения (Работа ведется во фронтальном режиме при обязательном условии: учитель и ученик - речевые партнеры, со всеми вытекающими отсюда требованиями к технике проведения УРУ).

Условия выполнения условно речевых упражнений:

1. Предваряющее слушание.

Если предваряющее слушание организовано правильно и учащийся воспринимает к тому же однотипные фразы, то это способствует зарождению динамического стереотипа. Кроме того, известно, что слушание сопровождается внутренним проговариванием: это также укрепляет стереотип.

2. Имитация в речи.

Овладение речью фактически начинается с имитации речевых отрезков.

Осмысленная имитация дает значительно больший эффект, нежели «слепая». Поэтому имитации будет успешнее, если указать на разницу между оригиналом и высказыванием - копией.

3. Однотипность фраз.

Конструкция фраз, часто повторяющихся в речи, вызывает определенную системность в работе мозга. Когда мозг воспринимает сигнал того же качества (фразу той же конструкции), то нервные импульсы проходят быстрее и фиксируются прочнее.

4. Регулярность однотипных фраз.

При обучении иноязычной речи человек не получает того обилия фраз, что в родном языке. Это можно компенсировать регулярностью поступления в мозг однотипных фраз, их «неразрывностью во времени».

5. Действия по аналогии в речевых условиях.

При функционировании механизма аналогии происходит конструирование фразы, что принципиально отличается от конструирования по правилам: конструирование по аналогии широко распространено в речи, конструирование по правилам, однако, почти отсутствует. Речевые действия могут совершаться по аналогии с образцом: видимым, слышимым, абстрактно изображенным и мысленно представленным. Такая последовательность соответствует принципу нарастания трудностей, и это нужно учитывать при организации упражнений.

6. Безошибочность речевых действий.

Из психологии хорошо известно, что избегать ошибок особенно важно на начальной стадии усвоения какого-либо действия, где они оказываются исключительно стойкими. Действия, произведенные самим говорящим, даже те, которые искажают смысл, закрепляются легко и прочно. Поэтому истинным условием формирования навыков является относительная безошибочность в выполнении действия, обеспеченная за счет профилактики ошибок. В этом случае мозг получает положительные подкрепления, и динамический стереотип данного действия усваивается успешно.

Профилактика ошибок достигается определенным способом сообщения правил - инструкций в процессе автоматизации.

1. Разнообразие «обстоятельств» автоматизации. Гибкость является целью формирования лексического навыка. А

появляется она лишь в том случае, когда навык формируется на достаточном количестве материала и в достаточном количестве разнообразных ситуаций.

2. Речевой характер упражнений.

Для обучения говорению упражнение должно быть упражнением в устной речи, в говорении.

Упражнение в устной речи (в говорении) всегда предполагает общение, коммуникацию, которая может быть и абсолютно естественной (как в речевых упражнениях) и, до определенной степени условной, специально организованной (как в упражнениях условно речевых).

Для выработки разных качеств навыка нужны определенные условия:

Для автоматизированности -условия 1,2,3,4,5,6,8;

Для устойчивости - 1,2,3,6;

Для гибкости - 5,7,8.

Таким образом, видна необходимость создания всех условий в совокупности.

Эти условия могут быть созданы в условно-речевых упражнениях.

Таким образом, для формирования качеств речевых навыков и связей лексической единицы необходимо создать общие и частные условия формирования лексических навыков говорения при учете внутренних и внешних условий обучения.

Операционные средства - это те действия, которыми оперирует учитель и ученике, чтобы достичь цели упражнения и урока ФЛНГ.

На этапе формирования лексических навыков говорения такими средствами (действиями) являются рецептивные и репродуктивные действия.

1. Рецептивные действия

- Антиципация (предвосхищение структуры и графического образа слова);

Догадка (понимание значения слова по аналогии с родным языком, по контексту, по словообразовательным признакам);

Восприятие ЛЕ (зрительное или слуховое);

Сличение - узнавание слов;

Понимание ЛЕ.

2. Репродуктивные действия:

Имитация.

Подстановка.

Трансформация)на уровне слов и фраз). -Конструирование (на уровне словосочетаний и фраз)

Комбинирование (на уровне слов и словосочетаний)

Вызов слова.

Дискуссивность как осознание формальной и функциональной сторон лексической единицы (при использовании правил-инструкций, схем, образцов, памяток).

Собственно репродукция лексических единиц (словсочетаний и фраз).

Операционные средства организованы в условно речевые упражнения. Таким образом, условно речевые упражнения также являются операционными средствами достижения цели.

Условно речевое упражнение есть - форма общения, специально организованная таким образом, чтобы обеспечить однотипность фраз, их безошибочность и регулярность порождения при наличии речевой задачи и ситуации общения (Е.И. Пассов).

Таким образом, условно-речевые упражнения (УРУ) называются так потому, что по характеру они - речевые, что создает и процессе формирования навыков атмосферу общения, не отрывает автоматизацию от говорения, не формализует ее; по своей организации, однако, они - условны, ибо специально организованы так, чтобы автоматизированный материал периодически повторялся в каждой реплике, чего в обычном процессе общения нет.

В качестве операционных средств традиционная методика предлагает комплекс лексических упражнений, анализ которых показывает, что они также могут быть соотнесены с перечисленными выше стадиями, что должно было бы обеспечить овладение всей структурой лексического навыка (как морфологической, так и качественной). Однако навыка должного уровня у учащихся не формируется. Учащиеся могут безошибочно использовать новые ЛЕ для обозначения предметов, безошибочно выполнять упражнения по

сочетанию ЛЕ и т.д. Но они не могут использовать ЛЕ для описания какого-либо события, выражения своего отношения к какому-либо факту. Это происходит из-за формального характера данных упражнений.

Качественно отличаясь от традиционных упражнений, УРУ должны отвечать ряду требований:

Выполняться при наличии речевой задачи у говорящего;

Быть ситуативными;

Обеспечивать направленность сознания учащихся на цель и содержание высказывания, а не на форму;

Моделировать речевое общение в каждом из элементов упражнения;

Обеспечивать коммуникативную ценность фраз, их достоверность;

Исключать возможность ошибок;

Быть одноязычными (все необходимые пояснения на родном языке делаются на этапе показа и разучивания модели).

Есть и варьируемые требования :

Сталкивание, совмещение изолированно усвоенных трудностей (на стадии комбинирования). Соблюдение этого требования формирует качество устойчивости навыка.

Дифференцирование усваиваемых явлений. Если сталкивание для ученика явление не осознаваемое, то дифференциация требует пояснения.

Наличие указаний на действие с материалом.

Наличие заданных речевых средств.

Тематическая, логическая связанность фраз.

Простота и краткость первых реплик.

Заметим, что варьируемые не следует понимать, как факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.

Если упражнение соответствует перечисленными требованиям -оно адекватно цели формирования лексического навыка. Только все требования в совокупности обеспечивают создание всех условий для формирования лексических навыков должного уровня.

Уру строятся на основе содержательного базиса, созданного экстралингвистическим объектом, поэтому речевая задача к упражнениям не навязывается учителем, а формируется естественным образом на основе внутренней потребности учащихся в высказывании своих мыслей. Поэтому при функциональном обучении УРУ не воспринимаются учащимися как упражнения. Для них эти упражнения представляют собой процесс общения. Поэтому стадиальность формирования ЛН и соответственно им УРУ являются осознанными лишь для учителя, который стремится провести новые ЛЕ через все стадии.

Различается множество видов УРУ, которые можно классифицировать по составу (двучленные, трехчленные, развернутые, комплексные), по установкам (вопросные, констатирующие, отрицающие побудительные) и по способу выполнения. Под способом выполнения понимается то действие - имитативное, подстановочное, трансформационное, репродуктивное, которое должен произвести с речевым материалом говорящий, чтобы выполнить свою речевую задачу, поэтому этот критерий наиболее существенен для становления навыка.

Покажем классификацию упражнений по этому критерию.

Имитативные условно-речевые упражнения. Подтвердите, если это так на самом деле.

Учитель: Коля (герой фильма-эпизода) свое свободное время проводит скучно и однообразно.

Учение: Вы совершенно правы. Коля проводит свое время скучно и однообразно.

При выполнении этого упражнений ученик как бы имитирует высказывание учителя, повторяет его, но делает он это естественно, без принуждения со стороны учителя.

Подстановочные условно-речевые упражнения.

Учитель: Витя проводит свободное время скучно и однообразно.

Учение: Я с вами не согласен. Витя проводит свое свободное время интересно и с пользой для себя.

При выполнении этого упражнения ученик подставляет в речевой образец, заданный в реплике учителя, новую лексическую единицу. Делает он это также естественно, ибо не согласен с учителем.

Трансформационные условно-речевые упражнения.

Учитель: Витя часто ходит в кино, театр.

Ученик: Я тоже часто хожу в театр.

Репродуктивные упражнения.

Важно подчеркнуть, что комплекс условно-речевых лексических упражнений в полной мере отражает структуру лексического навыка говорения. Так, при выполнении имитативных условно-речевых упражнений учащиеся в ответ на поставленную учителем задачу осуществляет действие по имитации речевого образа, содержащегося в реплике учителя. При выполнении этого упражнения учащийся преимущественно овладевает слуховым образом новой ЛЕ, то есть ее формой. Он как бы повторяет звуковую форму ЛЕ за учителем, но это повторение происходит в процессе выполнения речевой задачи, что позволяет учащемуся усваивать связь между речевой задачей и формой ЛЕ.

При выполнении подстановочных упражнений для решения речевой задачи учащийся осуществляет операции по выбору нужной ему лексической единицы и вставляет ее в структуру, содержащуюся в реплике учителя. То же самое происходит и при выполнении трансформационных упражнений, где учащиеся овладевают операциями сочетания новых ЛЕ и с грамматической структурой (ГС) и с уже знакомыми лексическими единицами в рамках различных (ГС) и с уже знакомыми лексическими единицами в рамках различных ГС. При выполнении репродуктивных упражнений все компоненты лексического навыка функционируют как единое целое. Речевые задачи предлагаемые в качестве установок к упражнениям, могут быть разнообразными. Важно, чтобы их решение последовательно обеспечивало усвоение всех компонентов структуры лексического навыка.

Все четыре вида УРУ даны в такой последовательности неслучайно.

Они представляют собой комплекс, через который должна «пройти» каждая автоматизируемая ЛЕ именно в такой последовательности. В зависимости от многих факторов (материал, аудитория, ступень обучения и т.п.) комплекс может видоизменяться и в количественном, и в качественно отношении.

Чтобы усвоение прошло успешно, необходимо использование зрительных и слуховых опор, которые являются материальными средствами ФЛНГ и могут иметь содержательный и смысловой характер.

Зрительные опоры могут быть:

Вербальными (речевые образцы, лексические таблицы, ЛСКП, микротексты, ЛСС, ФСТ, подстановочные таблицы, слова как смысловые вехи, лозунги, афоризмы, поговорки и т.п.);

Схематическими или вербально-схематическими (модели речевых образцов, структуры упражнений и т.п.). Схематические средства должны отвечать следующим требованиям: репрезентативность, конкретизированность, функциональная направленность;

Иллюстративными (кинофильм, диафильм, серия фотографий, рисунков, кроки, картин, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура и т.п.). Эти средства должны быть: репрезентативными, достаточно проблемными, чтобы вызывать желание участвовать в общении, соответствовать возрастным интересам учащихся. Их предъявление должно создавать содержательный базис для процесса формирования лексических навыков и обеспечивать внутреннюю готовность ученика воспринимать новые слова, вызывать потребность в них. Картина, серия рисунков и фотографий - сужают выбор ЛЕ для высказывания, делают его более определенным. Плакат - обладает большой силой эмоционального воздействия. Доходчивая и образная форма хорошо раскрывает суть и смысл явлений или событий.

Особое место среди опор на этапе ФЛНГ занимают: а) *ЛТ - лексическая таблица; б) ЛСКП - логико-смысловая карта проблемы; в) ФСТ - функционально-смысловая таблица.

А) ЛТ - это специально организованные группы слов (словосочетаний), систематически и функционально объединенных вокруг каких-либо понятий: «моя родина», «современный человек», «хороший фильм» и т.д. Она предусматривает обобщение лексических единиц, их систематизацию в семантическом и содержательном планах. В каждой из групп слов преобладает какое-либо грамматическое явление, что позволяет попутно повторять основные грамматические формы.

Б) ЛСКП представляет собой совокупность взглядов на какую-либо проблему, мнений, высказанных по ней. Но эти мнения «разобраны» как части конструктора и представлены в виде своеобразной схемы с указанием связей между частями высказываний. В каждом квадрате или прямоугольнике содержится какое-то мнений или намек на него; более общие взгляды на проблему представлены в вертикальных блоках и названы в верхних прямоугольниках. Учащиеся имеют возможность продумать и высказать свое отношение к проблеме, используя все, что им потребуется, комбинируя любые части этой опоры.

В данном контексте представляется целесообразным подчеркнуть методическое значение ЛСКП :

Отражающая логическое развитие и предметное содержание проблемы, предложенная обучаемому перед обсуждением проблемы, она дает ему необходимый психологический настрой;

Помогает аргументировать собственную точку зрения;

Вызывает ассоциации, способствуя продуктивности общения;

Мотивирует и воспитывает;

Развивает логичность и связность речи;

Обеспечивает прочное усвоение речевого материала.

В) ФСТ построена таким образом, что позволяет избежать процесса семантизации лексических единиц, облегчить учащимся нахождение слова, необходимого ему в данный момент для выражения его мысли, и построить свое высказывание от фразы до сверхфразового единства. С помощью ФСТ могут участвовать в общении даже самые слабые учащиеся.

Замечено, что варианты отношений к любой обсуждаемой проблеме не превышают пяти-шести. Именно поэтому в таблицах имеется пять-шесть функционально-смысловых групп, в каждой из которых содержится 5-8 слов. Таким образом, всего учащиеся получают 30-60 слов. Это минимально достаточное количество для выражения отношения к проблеме.

В основу семантизации лексики положено «функциональное замещение». Суть его заключается в том, что в таблице слово родного языка дано слева от иноязычного слова. Причем родное слово написано более мелким и бледным шрифтом, чем иноязычное. После предъявленного экстралингвистического объекта у ученика актуализируется слово родного языка. Для выражения своего чувства и отношения к увиденному или услышанному, он находит его в ФСТ и замещает иноязычным словом, которое легко обнаружить, так как оно расположено правее, на том же уровне, что и родное слово. Иноязычное слово связывается со значением, вытесняя родное слово. Родное слово служит лишь переходным мостиком, или, если так можно сказать, «значение носителем» иностранного слова. Эта процедура в корне отличается от перевода как способа семантизации: ученик производит в сознании функциональное замещение родного слова иноязычным словом.

Следует заметить, что достоинством ФСТ как раз и является то, что она позволяет отказаться от этапа семантизации, как раскрытия значения слова. Важно отметить также, что с первой же встречи с новыми словами ученики самостоятельно выбирают их и используют для самостоятельного оформления своих мыслей, что создает благоприятные предпосылки для повышения продуктивности непроизвольного запоминания.

Наряду с этим ФСТ имеет еще ряд достоинств:

Экономичность во времени (за 2-3 урока формируется и совершенствуется лексический навык говорения, развивается умение монологической речи и диалогического общения, попутно совершенствуются орфографические и произносительные навыки и техника чтения).

Комплексная работа зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов (так как учащиеся слышат, видят, проговаривают новые ЛЕ).

Комплексное формирование всех речевых связей слова.

Используя ФСТ в качестве вербальной опоры, учащийся выражает свое личное отношение (личностно-смысловые связи) по поводу событий, показанных в фильме (предметные связи), при этом он из функциональной группы лексических единиц выбирает нужную ему единицу (парадигматические связи) и, сочетая ее с другими ЛЕ (синтагматические связи), высказывает свое мнение во внешней речи (формальные связи). Таким образом, при работе с ФСТ при первой же встрече учащихся с новыми лексическими единицами создаются условия для усвоения основных связей этих единиц в единстве при ведущей роли личностно-смысловых связей. Что касается овладения многообразными семантическими связями иноязычных лексических единиц с другими словами, то это обусловлено, прежде всего, возможностью неограниченного комбинирования лексического и грамматического материала, входящего в содержание ФСТ.

Большое количество новых ЛЕ (30-60), усваиваемых при работе по ФСТ.

Психологическая уверенность учащихся, благодаря присутствию различных опор.

Познакомимся с последовательностью работы с ФСТ:

Введение в проблему с помощью предъявления проблемного экстралингвистического объекта. Проблема должна быть дискуссионной, затрагивающей интересы школьников. Перед предъявлением экстралингвистического объекта желательно поставить ряд вопросов, обсуждение которых предполагается провести позже при работе с ФСТ.

Постановка проблемного вопроса (для работы с ЛЕ по каждой горизонтали).

Первичная автоматизация новых ЛЕ (прослушивание и повторение за диктором всей группы слов, снятие произносительных трудностей, выбор ЛЕ, и все это для обсуждения данной проблемы).

Автоматизация новых ЛЕ на основе условно-речевых упражнений (УРУ) (Обсуждение проблемных вопросов с использованием новых ЛЕ из ФСТ, работа по горизонтали, вертикали, по всей таблице).

Совершенствование лексических навыков и развитие речевых умений. Обсуждение проблемных вопросов, транспонируемых на личность самих учащихся. Постепенный отход от опор в виде ФСТ.

Стадиями же формирования грамматических навыков являются:

Восприятие учениками речевых отрезков, предъявляющих как форму, так и функцию усваиваемого явления (презентация).

Имитация, или имитативное использование фраз, содержащих усваиваемое явление.

3. Подстановка, или частичная замена учеником какого-то элемента усваиваемого явления.

4. Трансформация, или изменение воспринятой формы на ту, которая усваивается.

5. Собственно репродукция, или самостоятельное изолированное воспроизведение усваиваемого явления для выражения какой-т о речевой задачи.

6. Комбинирование или сталкивание усваиваемого явления с теми, с которыми оно интерферирует или часто используется в говорении.

Основным видом чтения является чтение с полным пониманием читаемого, для чего ученик использует весь известный ему арсенал средств по смысловой переработке текста: узнавание знакомых лексических единиц, понимание их лексико-грамматических и смысловых взаимосвязей, догадку о значении незнакомого слова по сходству его с родным языком (интернационализмов), по знакомым словообразовательным компонентам, по контексту. Кроме того, он учится пользоваться словарем (алфавитным словарным списком), сносками. Чтение с полным пониманием строится на специальных учебных текстах, в которых трудности дозированы. Иногда им предшествует словарная работа: чтение отдельных незнакомых слов или небольших текстов с этими словами и поиск их значения в словаре. Это подготовительные упражнения или упражнения, ориентирующие в чтении. Сюда относится и чтение экспозиции к тексту, и беглый просмотр текста, ориентированный на снятие технических трудностей чтения, предваряющий его внимательное прочтение.

Следующий тип упражнений - это собственно чтение с извлечением содержательной информации, когда все внимание школьника направлено на содержание и смысл читаемого. Этому могут способствовать специальные задания на поиск определенной информации (Кто? Что происходит? Где? Почему?), а также на выделение в тексте частей и т.п.

Контролирующие упражнения обязательно входят в программу действий с текстом, так как они направлены на выявление понимания читаемого (вынесение его во внешний план). Это могут быть тестовые задания, носящие однозначный характер (выбор из нескольких ответов одного правильного, нахождение в тексте немецких эквивалентов данным русским предложениям) или задания со свободно конструируемым ответом (например, придумывание собственного заголовка к тексту, ответы на данные вопросы, выписывание той или иной информации из текста).

При обучении аудированию упражнения также делятся на:

1) подготовительные, ориентирующие в деятельности. (Например: многократное проговаривание слов, целых предложений, бинарных оппозиций типа в целях развития фонематического

слуха, формирования слуховых образов слов, словосочетаний, фраз).

Здесь широкое используются считалки, рифмовки. Осмысленное их воспроизведение часто является показателем их понимания;

2) собственно коммуникативные упражнения в аудировании - это восприятие на слух с целью извлечения содержательной информации, например, учитель беседует с пальчиковой куклой или что-то рассказывает от лица какого-нибудь персонажа учебника и учащиеся должны его понять и как-то отреагировать. Реакция может быть поступочной, например: учитель просит открыть книгу, написать дату и т.п. - ученики просто выполняют соответствующие действия. Реакция может быть символической: ученики поднимают сигнальную карту (зеленая - понял, красная - не понял, желтая- не уверен, не знаю). Реакция на услышанное может быть вербальной (словесной): например, выражение согласия с помощью восклицания или несогласия.

3) контролирующие упражнения как бы сопутствуют восприятию на слух. Дав ученикам прослушать, например, диалог или краткое сообщение, учитель может использовать разные способы проверки понимания, вызывая у учеников ту или иную реакцию, названную выше. Он может предложить на выбор несколько предложений, часть которых не соответствует содержанию прослушанного, и ученик реагирует либо с помощью сигнальной карты (зеленая - верно, красная - неверно, желтая - не уверен), либо назвав номера несоответствующих содержанию предложений (цифровое кодирование). Можно проверить понимание с помощью вопроса по содержанию прослушанного и получить соответствующий ответ, предложить подобрать заголовок к прослушанному и т.п. Контролю как способу проверки продвижения учащихся и диагностики возникающих затруднений придается большое значение, ибо он рассматривается как действенное средство управления обучением.

Сложнее дело обстоит с определением стадий для развития умения . Таких стадий можно выделить три:

На первой стадии говорение учеников по содержанию ограничено текстом, по характеру подготовлено, самостоятельность его невелика: используются вербальные опоры.

На второй стадии характер говорения меняется: оно не подготовлено, прямой опоры на текст нет, содержание расширяется за счет привлечения материала, усвоенного в других темах, возрастает самостоятельность учеников: опоры возможно только иллюстративные.

На третьей стадии имеет место неподготовленное, межтематическое, самостоятельное (без всяких опор) говорение.

Последние стадии формирования лексических и грамматических навыков (1) и первая стадия развития умения образуют переходный этап в работе. Всего же этапов три.

Таким образом, следуя на наш взгляд этим важным моментам, необходимых для правильной организации урока в соответствии со всем разнообразием видов упражнений, можно достичь поставленной цели.
Иерархия упражнений

Система упражнений - такая совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которое учит закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности. В зависимости от целей выполнения, упражнения строятся в следующей иерархии:

Подсистема

упражнения для обучения 4 видам речевой деятельности, формирования коммуникативных умений по аудированию, говорению, чтению и письму

Комплекс упражнений

служит для обучения частным умениям

(например, монологу и диалогу)

Серия упражнений

(лексические, фонетические, грамматические)

целью является обучение речевым и техническим навыкам

Цикл упражнений

упражнения для обучения конкретным навыкам

(например: артикуляционным, ритмико-интонационным, морфологическим, синтаксическим)

Группа упражнений

целью является обучение конкретным языковым явлениям

Примеры иерархий упражнений

1. Пример системы упражнений: система упражнений «УРУ-РУ», разработанная Е.И. Пассовым

2. Примеры подсистем упражнений:

Подсистема упражнений по аудированию:

Упражнения до прослушивания	Упражнения во время прослушивания	Упражненпия после прослушивания
Посмотри на картинки и скажи, о чем они	Соотнеси картинки с услышанным	Заполни таблицу
Составь список возможных …	Поставь картинки в правильном порядке	Дополни список
Прочитай текст		Поставь в логическом порядке
Дай заголовок	Следуй по маршруту	Соотнеси с текстом
Предугадай	Заполни таблицу	Суммируй
Ответь на вопросы	Отметь true-false	Используй информацию для обсуждения
Догадайся по картинкам	Заполни пропуски	Определи отношения между говорящими
	Исправь ошибки	Ролевая игра
	Закончи предложения
	Найди русские эквиваленты
	Вставь пропущенные буквы

Подсистема упражнений по чтению:

Упражнения на чтение вслух	Упражнения на трансформацию текста	Упражнения на коммуникативно-ознакомительное чтение
Найди букву в слове (в словосочетании, в предложении)	Прочитай текст про себя	Прочитай текст и ответь на вопросы по содержанию
Прочитай слова	Ответь на вопросы по содержанию текста	Скажи, какие из утверждений верны, а какие - нет
Прочитай предложения с правильной интонацией	Прочитай текст от лица одного из героев	Найди в тексте ответ на вопрос.
	Прочитай текст в прошедшем (будущем) времени	Найди в тексте факты о...
Выразительно прочитай текст (отрывок, стихотворение)	Исправь ложные утверждения	Составь по тексту доклад (рассказ) о...
	Задай вопросы по тексту	Определи тему (основную идею) текста
	Составь рассказ о героях текста	Скажи, что ты думаешь о... (как ты оцениваешь...)

3. Пример комплекса упражнений:

Обучение диалогической речи на уроках английского языка в 5 классе.

1) Диалог с единой для обоих партнеров задачей: «обсудите план осмотра города».

2) Диалог с дифференцированными задачами партнера А («Объясни, почему ты занимаешься зимним спортом») и партнера Б («Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит»)

3) Дополнение диалога (“Johnny and Paul are talking over the telephone. The line is bad and some sentences are missing. Complete the dialogue and role play it with a partner”).

4) Разыграйте по ролям прочитанный текст.

5) Инсценируйте текст (рассказ, сказку)

4. Пример серии упражнений:

Серия лексических упражнений :

1) Упражнения на дифференциацию и идентификацию лексических единиц (определить на слух слова, которые относятся к данной теме, к данной части речи; сгруппировать лексические единицы по указанному признаку; найти в тексте антонимы к словам, указанным учителем);

2) Упражнения на имитации (в т. ч. с некоторым преобразованием) (прослушать и повторить слова/словосочетания; прослушать и повторить предложения с новыми лексическими единицами; ответить на вопрос диктора);

3) Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки (определить значение незнакомых слов на основе известных корней и аффиксов; догадаться о значении интернациональных слов; дополнить предложения, обратив внимание на отличие в значениях двух слов);

4) Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова, которые могут сочетаться с ключевыми; употребить как можно больше слов при ответе на вопрос; дополнить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание предложения из трех предложенных вариантов; заполнить пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу);

5) Упражнения на расширение и сокращение структур (расширить предложения по образцу, указанному ниже; сократить предложения, вычеркнув из него второстепенные слова);

6) Упражнения на эквивалентные замены (заменить подчеркнутые слова синонимами (антонимами): заменить слова иностранного происхождения другими синонимичными понятиями; заменить сложные предложения простыми).

5. Пример цикла упражнений :

Цикл упражнений на развитие лексико-грамматических навыков описания внешности (упражнения цикла выполняются в течение пяти уроков):

1) Опишите детей, изображенных на картинке, используя примеры: Maria has got short dark hair and green eyes. Kathy"s hair is long and fair and her eyes are blue. Paul has got black hair and grey eyes.

2) Скажите, что вам нравится в вашей внешности, что вам нравится во внешности вашего друга.

3) Учащиеся обращаются к одному ученику и говорят, что им нравится в его внешности. В заключение этот ученик говорит, что ему/ей нравится в своей внешности.

4) Скажите, опираясь на образец, чем вы и ваш сосед похожи, и чем ваша внешность различается.

5) Задайте друг другу вопросы о внешности ваших родителей.

6) Опишите одежду мальчика и девочки на рисунке, используя слова из слова из “Word Box”.

7) Разыграйте диалог, чтобы узнать о внешности, о возрасте и других личных данных вашего собеседника.

8) Выполните групповой проект на тему «Looking good».

6. Пример группы упражнений:

Группа упражнений для 2 класса, направленная на распознавание и запоминание букв английского алфавита A и B:

1) Сосчитай буквы в английском алфавите. Раскрась буквы, которые непохожи на русские.

2) Обведи и допиши буквы до конца строки.

3) Обведи кружочками буквы, одинаковые с выделенными.

4) Зачеркни неправильно написанные буквы

Примеры пословиц, поговорок и афоризмов для использования в имитационных упражнениях

· A bad beginning makes a bad ending.

Дословный перевод: Плохое начало ведет к плохому концу.

Русский аналог: Плохому началу -- плохой конец.

· A bad workman blames his tools

Дословный перевод: Плохой работник ругает свои инструменты.

Русский аналог: Плохому танцору яйца мешают. Не топор тешет, а плотник.

· A bargain is a bargain.

Дословный перевод: Сделка есть сделка

Русский аналог: Уговор дороже денег. Уговор святое дело.

· A broken friendship may be soldered, but will never be sound.

Дословный перевод: Треснувшую дружбу можно склеить (букв. спаять), но она никогда уже не будет прочной.

Русский аналог: Замирённый друг ненадежен. Вор прощёный, что конь лечёный.

· A cat in gloves catches no mice

Дословный перевод: Кот в перчатках мышей не поймает.

Русский аналог: Сидя на печи, не испечешь калачи.

· Never put off until tomorrow what you can do today

Дословный перевод:

Русский аналог: Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня.

· No man is an island

Дословный перевод: Человек -- не остров.

Русский аналог: Один в поле не воин.

· No one can make you feel inferior without your consent

Дословный перевод: Без твоего согласия тебя не унизят.

Русский аналог:

· When the cat"s away the mice will play

Дословный перевод: Когда кошки нет, мыши развлекаются.

Русский аналог: Без кота мышам раздолье. Кот из дома -- мыши в пляс.

Упражнения по английскому языку: примеры заданий

Какие же задания в упражнениях по английскому вы можете встретить? И какие слова нужно запомнить, чтобы понимать, что от вас требуется в том или ином случае? В качестве примера возьмем учебник ныне популярного курса английского языка New English File , откроем его и посмотрим на упражнения по английскому на нескольких страницах. Вот какие задания вы можете встретить:

Listen and read. Number the pictures. – Послушайте и прочитайте. Пронумеруйте картинки. (Это могут быть диалоги на английском языке в аудиозаписи, прослушав которые, вы должны определить, какая картинка иллюстрирует каждый диалог)

Write the words in the chart. – Впишите слова в таблицу. (Слова, как правило, указаны ниже, а в таблице несколько столбцов).

Copy the rhythm. – Повторите интонацию и ритм.

Complete the sentences with… - Закончите предложения, вставив указанные слова.

Underline…in these words / sentences. – Подчеркните … в этих словах, предложениях.

Repeat the dialogues. – Повторите диалоги.

Roleplay the dialogues. – Разыграйте диалоги.

Explain the highlighted word. – Объясните значение выделенного слова.

Look at the photos. In pairs, ask and answer the questions. – Посмотрите на фотографии. Отработайте вопросы в парах. (Сначала один задает, другой отвечает, и наоборот).

Match the words and pictures. – Подберите к слову подходящую картинку (сопоставьте их).

Circle the correct answer. – Обведите правильный ответ. (Это могут быть аудиозаписи, прослушав которые, вы выбираете подходящий вариант. Или просто вопрос и несколько вариантов ответа, один из которых верен).

Answer the questions. – Ответьте на вопросы.

Put … in the correct order. – Поставьте…в нужном порядке (последовательности). (Это либо набор слов, из которых надо составить предложение, либо перечень событий, которые нужно пронумеровать, в зависимости от того, что и когда происходило).

Correct the following words / sentences. Find mistakes in these words /sentences. – Исправьте следующие слова, предложения. (Найдите ошибки).

Fill in the gaps in these sentences (with suitable…) – Заполните пропуски в этих предложениях (с помощью подходящих…)

Find a word in the diagram above that fits each definition. – Для каждого определения найдите подходящее слово в диаграмме, представленной выше.

Choose a word from the box below to match each definition. – Для каждого определения выберите подходящее слово из рамки, представленной ниже.

Write a sentence using each of these words. – Напишите предложения, используя эти слова.

Describe… - Опишите…

Work with a dictionary. – Поработайте со словарем.

Translate these words / sentences. – Переведите эти слова, предложения.

Tick – Отметьте галочкой.

Cross out – Зачеркните.

Cross – Отметьте крестиком.

Cover the text – Закройте текст. (И воспроизведите все, что там написано. Тренировка памяти).

Вот основные типовые задания к упражнениям по-английскому , которые вы можете встретить в любом учебном курсе. Теперь вы не будете чувствовать себя в растерянности, а без проблем выполните упражнение.

Пример 1. В ходе уроков первого модуля дети изучают конструкции с модальным глаголом can. В уроке 8 учащимся предлагается изучить схему конструкции «Somebody+can+do something». Дети слушают объяснение учителя и повторяют фразы (тренировка), затем составляют фразы по картинкам с опорой на схему (трансформационное упражнение). После этого тренировка грамматического навыка продолжается в сочетании с тренировкой навыка аудирования: детям предлагается прослушать аудиозапись об артисте и рассказать, что он умеет делать (УРУ). На следующем уроке дети учатся задавать вопросы с модальным глаголом can: вначале изучают схему и повторяют конструкцию, а затем тренируют навык в ходе ПРУ со следующим заданием «Узнай у одноклассников, что они умеют?». В ходе следующего урока тренировка и закрепление навыка производится с помощью сочетания имитационного упражнения на основе аудирования (Бетси и Ник пришли в театр на спектакль. Прослушай их разговор. Скажи, какие вопросы они задают друг другу) и трансформационного УРУ (Разыграй сценку знакомства в театре: узнай, что умеет делать твой собеседник) и ПРУ (Расскажи о своем собеседнике). Пример 2. На уроках модуля 3 изучаются конструкции с использованием предлогов места. Вначале дети слушают аудиозапись высказывания персонажей о том, где они живут, и изучают графическую схему конструкции. Затем они должны повторить реплики персонажей (имитационное упражнение) и ответить на вопросы, где живут персонажи (трансформационное упражнение -- УРУ). На следующем уроке данный навык отрабатывается в ходе ПРУ («Разыграй диалог с заблудившимся малышом», «Скажи, кто, по твоему мнению, живет в домике»). Следует отметить, что большинство заданий в учебнике имеют коммуникативную направленность. Это касается в том числе некоторых тренировочных упражнений, что видно из примера 3. Пример 3. На уроках модуля 4 изучаются конструкции с глаголом like. Вначале ученикам предлагается прочитать про себя предложения с глаголом like, выбрать те из них, которые кажутся невероятными, и прочитать выбранные предложения вслух (тренировочное упражнение с коммуникативно-направленным заданием). Затем дается задание прочитать, что говорят персонажи на картинке и сказать о них, кто каких животных любит (трансформационное упражнение, УРУ). На последующем уроке отработка данного навыка включена в задание УРУ, в котором предлагается построить высказывание по заданному образцу (Скажи, кого из этих артистов ты взял бы с собой на гастроли и почему). Затем данный навык закрепляется в ходе ПРУ с коммуникативным заданием (Прими на работу нового актера). Пример 4 . На уроках первого модуля объясняется конструкция would like. Ее усвоение происходит поэтапно: знакомство в ходе аудирования, повторение (тренировочное упражнение), имитационное упражнение (Прочитай фразы так, чтобы получился разговор), тренировка навыка в ходе трансформационных УРУ («Капризная Бесс собирается в школу. Продолжи ее разговор с мамой за завтраком» - задание предполагает построение фраз по образцу). Пример 5. На уроках второго модуля ученики знакомятся с модальным глаголом must. Первичное усвоение происходит посредством аудирования и изучения схемы, затем дается задание на тренировку: «Послушай, как мисс Четтер проводит урок здоровья. Постарайся выполнить зарядку вместе с ее учениками». После этого отработка навыка происходит в ходе УРУ: «Продолжи рекомендации мисс Четтер» (трансформационное упражнение), закрепляется умение при помощи ПРУ: «Расскажи другу, что надо делать, чтобы быть здоровым», «Джим и Джилл собираются на пикник. Посоветуй, что из продуктов им взять с собой». Пример 6. На уроках третьего модуля отрабатывается навык формирования и употребления порядковых числительных. Учащиеся знакомятся с порядковыми числительными, выполняя задание на чтение (Прочитай письмо. Скажи, кому оно адресовано и от кого оно) и выполняют тренировочные упражнения, используя грамматическую таблицу («Продолжи считать по-английски», «Complete the sentences»). После этого навык отрабатывается в ходе трансформационных УРУ («Скажи, какова по порядку каждая из букв этого слова», «Скажи, когда твой день рождения, когда дни рождения членов твоей семьи») и в ходе ПРУ (Узнай, когда день рождения у твоего одноклассника). Пример 7. На уроках четвертого модуля дети учатся правильно называть время. После первичного знакомства с материалом (объяснение учителя, чтение считалочки, изучение таблицы) учащиеся выполняют имитационное упражнение (Что мама говорит динозаврику Дайно в это время?). Затем выполняются трансформационные упражнения («Скажи, а что ты обычно делаешь в это время?», «Прочитай вслух рассказ о том, как обычно проходит день у динозаврика Дайно» - детям предложены картинки с часами, которые необходимо заменить словами по отработанному образцу). Грамматический навык закрепляется при выполнении ПРУ («Расспроси одноклассника, что он делает в разное время каждый день», «Придумай и расскажи, как обычно проходит день у одного из учеников лесной школы»). Пример 8. Учащиеся читают рубрику «Grammar Discoveries» о разделительных вопросах, слушают объяснение учителя. Затем им предлагаются подстановочные упражнения («Add the tag endings», «Match the questions and the answers») и имитационное упражнение (Read and act out the dialogue). Пример 9 . Усвоение оборота be going to do smth происходит путем выполнения следующих упражнений: 1) «Make up sentences» (подстановочное); 2) «Look into Barbara"s diary. Say what she is going to do next week» (трансформационное, УРУ); 3) «Say what you are going to do next week» (УРУ); 4) «Consult your three partners and tell us what they are going to do next week» (ПРУ); 5) «Your brother is going to visit Finland next month. Ask him questions about his plans» (ПРУ). Пример 1 0 . Обучение формированию и употреблению видо-временной формы Present Continuous предполагает выполнение следующих упражнений: 1) «Look, read and act out» (имитационное); 2) «Listen and read» (тренировочное упражнение, направленное на отработку образования и произношения ing-овых форм глаголов); 3) «Look at the pictures. Say what they are doing» (подстановочное, УРУ): 4) «You are going to create a short TV advert. You can choose any product you like. Try to write a script» (ПРУ). Отметим, что такая стройность в построении грамматических секций просматривается не всегда, как это видно из следующего примера. Пример 11. В рубрике «Grammar Discoveries» учащиеся знакомятся с формами Participle I и Participle II. После этого им предлагается тренировочное упражнение на отработку форм причастий («Make Participle I and Participle II of verbs»), а затем сразу ПРУ («Read the adverts for visitors in London and write your own advertisement for visitors to your town or village»).

Список литературы

1. Адамия Н.Л., Микрут Л., Тер-Минасова С.Г. Современные теории и методики обучения иностранным языкам [Текст] / под ред. Федоровой Л.М., Рязанцевой Т.И. - М.: Экзамен, 2004. - 320 с.

2. Алексеева Д.Н. Методика преподавания иностранных языков [Текст]. - СПб., 2005. - 256 с.

3. Алексеева Л.Е. Методика обучения профессионально ориентированному иностранному языку [Текст]. - СПб., 2007. - 141 с.

4. Алексеенко Д.Н. Обучение устному иноязычному общению студентов младших курсов гуманитарных факультетов на основе проектного подхода [Текст]. - СПб., 2006. - 98 с.

5. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст]. - М.: Просвещение, 2003. - 209 с.

6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст]. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 328 с.

7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] : учеб. пособие / Н.Д. Гальскова. - М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165с.

8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]. - М.: ВШ, 1982. - 373 с.

9. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст]. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

10. Зимняя И.А. Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку [Текст] // Иностранные языки в школе. - М., 2003. - C/ 16-23.

11. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков [Текст]. - Минск, 2005. - 146 c.

12. Литвннова Т. В. Система упражнений для самостоятельной работы студентов по овладению лексикой по специальности. Обучение иностранным языкам в школе и вузе [Текст]. - СПб.: Каро, 2005.

13. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [учеб. пособие] / отв. ред. А.Н. Шамов. -- М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток -- Запад, 2008. - 388 с.

14. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] : учеб. пособие / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1991. - С.142-159.

15. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения [Текст]: учеб. пособие / Е.И. Пассов. - Л.: Просвещение, 1967. - 185с.

16. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматического навыка [Текст]: учеб. пособие / Е.И. Пассов - М.: Просвещение, 1978. - 168с.

17. Пассов Е.И. Системность упражнений для обучения говорению [Текст] / Е.И. Пассов // Иностр. яз. в шк. - 1977. № 6. - С.12-15.

18. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст]. - М., 2004. - 174 с.

19. Рогова Г.В. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст] / Рогова Г.В. // Иностр. яз. в шк. - 1984. - № 5. - С.83-86.

20. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе с средней школе [Текст]. - М., 2004. - 247 с.

21. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: (Из опыта работы) [Текст]. - М.: Просвещение, 2005. - 65 с.

22. Терехова П.А. Программа дисцинлины «Английский язык» для высших учебных заведений [Текст]. - СПб., 2006. - 56 с.

Продуктивные задания на уроках английского языка

в начальной школе.

Продуктивное задание – переход от изученной закономерности к конкретному случаю в жизни, преобразование информации для решения конкретной задачи – путь к формированию УУД.
Продуктивные задания учат самому преобразовывать информацию, связывать реальную жизненную ситуацию с изученными правилам и закономерностями. Полученный на определённом предмете продукт может применяться и за его пределами, превращаясь из предметного умения в универсальное учебное действие.
Во втором классе, когда дети только учат алфавит, животных, цвета будут очень уместны и эффективны загадки-рифмовки. Они построены в виде стихотворения. Такая форма заданий очень нравится учащимся и позволяет учителю проверить усвоение лексики детьми.
Мишка косолапый ходит еле-еле
Мишка, медвежонок по-английски – bear.

В 3-4 классе ученики уже владеют определенными знаниями. Здесь очень продуктивны и показательны упражнения грамматического характера. В них употребляются уже изученный грамматический материал и лексические единицы. Эти упражнения помогают как детям определить свой уровень знаний, таки учителю правильно оценить знания ребенка. Задания на проверку навыков письма покажут умение использовать лексику в письменном виде.

Расскажите инопланетянину о животных нашей планеты, используя степени сравнения прилагательных. Закончите предложения, выбрав нужную степень сравнения каждого прилагательного.
Сравните: big – bigger – the biggest
clev
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Помоги Снеговичку выбрать нужное слово.

1. We write with our (legs, toes, fingers).
2. The elephant has got a long (tail, neck, nose).
3. We think with our (nose, eyes, head).
4. The cow is a animal (wild, domestic, pet).
5. The fox lives in the (house, wood, room).
6. There are seasons in a year (2,3,4).
7. After summer comes (autumn, winter, spring).
8. February is a month (summer, winter, spring).

Что бы ты спросил у своего одноклассника, попробуй со
·ставить вопросы,

используя будущее время

.
1. Pat will wear a white dress. (When?)
2. The children will play football. (Where?)
3. Granny will go shopping tomorrow. (With whom?)
4. He will buy new jeans next week. (Who?)
5. Mother will buy it. (What?)
6. Nick will put on his new coat on Sunday. (Why?)

Задания на проверку
письменных умений(3-4 класс)
Умеешь ли ты писать по-английски? Заполни анкету о себе.
Name ______________________________________________
Surname ____________________________________________
Home address ________________________________________
Date of birth _________________________________________
Family _____________________________________________
Favorite subjects______________________________________
What are your hobbies?________________________________
Favorite sports_______________________________________
Do you have any pets?_________________________________
Date________________________________________________
Тест по грамматике для 3 класса
1. Составь слова из букв:
а. f, s, h, i –
b. a, h, m –
c. k, l, m, I –
d. k, a, c, e –
2. Подчеркни лишнее слово:
a. read, write, skip, count
b. green, black, together, yellow
c. monkey, ice cream, giraffe, rabbit
d. fly, swim, can, jump

3. Раздели сочетания букв так, чтобы получились предложения:
a. hecandraw –
b. iliketoswim -
c. gotoschoolplease –
d. itisblue -
4. Подчеркни слова, в которых буквосочетание еа читается звуком [е]:
meat, bread, speak, head, breakfast, eat
Прочитай рассказ Подчеркни подходящие по смыслу слова.
Mike.
Mike is a boy. His hair is (short, long, blue). His eyes are (orange, violet, black). His nose is (long, short, green). He (wears, jumps, runs) a yellow shirt and grey (trousers, map, flag). His (books, boots, pencils) are black.

Приложенные файлы

Разделы: Иностранные языки

При изучении английского языка в школе главной целью обучения учащихся является последовательное и систематическое развитие речевой деятельности, а именно: говорения, письма, чтения и аудирования. Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс передачи и приема сообщений, выраженный через языковую систему и зависимый от ситуации общения.

Форма речи делится на устную и письменную. Виды речевой деятельности также отличаются по характеру - продуктивный/рецептивный.

Соответственно выделяют 4 основные вида речевой деятельности:

• говорение
• аудирование
• чтение
• письмо

Главная цель обучения предмету "английский язык" - это формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя несколько компонентов:

• коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;
• языковые знания и навыки владения этим языковым стройматериалом для порождения и распознавания информации;
• лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения социально-культурного фона, без которого невозможно формирование коммуникативной компетенции.

Школьники овладевают иностранным языком как средством общения и должны уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Учащиеся должны освоить четыре вида речевой деятельности: рецептивные - аудирование и чтение, продуктивные - говорение и письмо, а также кроме этого, связанные с ними три аспекта языка - лексику, фонетику и грамматику. Очень важно владение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы иностранный язык стал средством межличностного и международного общения.

Аудирование

Аудирование – это рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием устного сообщения. При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует:

• во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь;
• во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки по контексту в процессе слушания.

Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися. Для достижения этого нужно иметь ввиду следующее:

• употребив то или иное английское выражение, учитель должен придерживаться той же формы и на последующих занятиях, не заменяя его ни эквивалентом на русском языке, не другим аналогичным выражением на английском языке.
• Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся поняли не только общий смысл употребленного им выражения, но и отдельные части.
• Точность понимания учащимися речи учителя должна систематически проверяться.
• Каждое новое выражение должно многократно повторятся учителем не только на том уроке, на котором оно употреблено впервые, но и на последующих занятиях.

Цели обучения аудированию можно определить, как следующие:

• развивать определенные речевые умения;
• обучить умению общаться;
• развивать необходимые способности;
• запомнить речевой материал;
• научить учащихся понимать смысл высказывания;
• научить учащихся выделять главное в потоке информации;
• развивать слуховую память и слуховую реакцию.

При работе с аудиоматериалами происходит развитие способностей учащихся одновременно работать над несколькими речевыми умениями.
Рассмотрим взаимодействие умения аудировать иноязычную речь с умением говорить, читать и писать на иностранном языке.

Аудирование и говорение.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение может быть реакцией на чужую речь.

Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.

Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование и чтение.

Между аудированием и чтением есть взаимодействие. Задания на аудирование обычно даются в печатном виде, поэтому часть информации, необходимой для аудирования, то есть для понимания текста может быть извлечена из печатного задания.

Аудирование и письмо .

Очень часто ответы на задание по аудированию нужно дать в письменной форме. Поэтому эти виды деятельности тоже связаны между собой.
Будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.

Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры.

Говорение как вид речевой деятельности

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, через который выполняется устное вербальное общение. Содержание говорения - это выражение мыслей в устной форме. В основе говорения заложены произносительные, лексические и грамматические навыки.

Целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Важнейшим методом обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация , как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов:

1) обстоятельств действительности, в которых осуществляется коммуникация;

2) отношений между коммуникантами официальное и неофициальное общение;
3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, учителя с учеником и т.д.

Другой важной составляющей метода обучения говорения является вид общения . Можно выделить 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте».

При групповом общении в едином процессе коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание).

Публичное общение протекает при сравнительно большом количестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: ораторы и слушатели (ср. собрания, митинги, диспуты и т.д.).

Говорение выступает в монологической и диалогической формах.

При обучении диалогу следует варьировать разные формы диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая форма.

Монолог характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как: ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике; у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи; учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам. Исходя из перечисленных проблем в обучении говорению, возникает цель – по возможности эти проблемы устранить. Невозможно научится говорению без погружения в реальные ситуации, а не только лишь составляя стандартные диалоги по определенной теме. Интерактивный подход в обучении подразумевает под собой непосредственное вовлечение учащихся в дискуссии, дебаты, обсуждение проблем, а значит – в диалог.
Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия.

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение – это рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием письменного текста.

Для понимания иноязычного текста предполагается владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.

Хотя в реальном процессе чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы:

а) связанные с «технической» стороной чтения (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями и

б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого - установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора и т.д.

По мере накопления лексических единиц многие дети нуждаются в зрительной опоре т.к. воспринимать только на слух речь крайне трудно. Особенно это касается тех детей, у которых зрительная память развита лучше слуховой памяти. Поэтому так актуально чтение.

При обучении чтению на начальном этапе важно научить школьника правильно читать, то есть научить его озвучивать графемы, извлекать мысли, то есть понимать, оценивать, использовать информацию текста. Эти умения зависят от того, с какой скоростью читает ребенок. Под техникой чтения мы понимаем не только быстрое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звукобуквенной связки со смысловым значением того, что ребенок читает. Именно высокий уровень овладения техникой чтения позволяет достичь результата самого процесса чтения – быстрого и качественного извлечения информации.

Можно сформулировать педагогические требования к организации процесса обучения чтению на иностранном языке.

1. Практическая направленность процесса обучения:

• формулирование конкретных коммуникативно-мотивированных заданий и вопросов, направленных на решение практических задач и проблем, позволяющих не только освоить новые знания и навыки, но и понять содержание и смысл читаемого;
• обязательное выделение громкоречевого этапа чтения в системе обучения технике чтения на иностранном языке, способствующих закреплению навыков артикуляции и интонирования, фонетически правильной речи и “внутреннего слуха”.

2. Дифференцированный подход в обучении:

• учет возрастных психологических особенностей учащихся, индивидуальных стилей их познавательной деятельности при сообщении новых знаний и формировании навыков и умений;
• использование аналитических и синтетических упражнений, заданий, дифференцированных по степени сложности, в зависимости от индивидуальных способностей учащихся; выбор адекватных приемов работы по обучению чтению вслух и про себя.

3. Интегрированный и функциональный подход в обучении:

• построение обучения чтению на основе устного опережения, т.е. дети, читают тексты, содержащие языковой материал, который уже усвоен ими в устной речи; на алфавитном этапе овладение новыми буквами, буквосочетаниями, правилами чтения осуществляется в соответствии с последовательностью введения новых лексических единиц и речевых образцов в устной речи.

4. Учет особенностей родного языка:

• использование положительного переноса навыков чтения, формируемых или уже сформированных на родном языке учащихся;

5. Доступность, посильность и сознательность обучения.

6. Комплексный подход к формированию мотивации:

• Больше внимания на уроке уделяется выполнению игровых заданий, действию в проблемных ситуациях коммуникативного характера;
  использование различных видов наглядности, стимулирующих осмысление нового материала, создание ассоциативных связей, опор, способствующих лучшему усвоению правил чтения, графических образов слов интонационных моделей фраз.

По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей существуют чтение просмотровое, поисковое (просмотрово-поисковое), ознакомительное и изучающее.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации из текста, получение общего представления об основном содержании, понимание главной идеи текста.

Изучающее чтение отличается точным и полным пониманием содержания текста, воспроизведением полученной информации в пересказе, реферате и т.д.

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. Чтение выполняет различные функции: служит для практического овладения иностранным языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной и образовательной деятельности и средством самообразования.

Письмо как средство обучения иностранному языку

Письмо – это продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме. В методике обучения иностранному языку письмо и письменная речь являются и средством обучения, и целью обучения иностранному языку. Письмо - это техническая составляющая письменной речи. Письменная речь вместе с говорением есть продуктивный вид речевой деятельности, и выражается он в фиксировании какого-либо содержания через графические знаки.

Письмо очень тесно связано с чтением, т.к. в их системе заложена одна графическая языковая система. При письме с помощью графических символов кодируется мысль, при чтении - графические символы декодируются.

Если верно обозначить цели обучения письму и письменной речи с учётом роли письма в развитии других умений, использовать полностью соответствующие цели упражнения, выполнять их на определённом этапе обучения, то устная речь постепенно обогащается и становится логичнее.

Письмо помогает вырабатывать грамматический навык, когда даются письменные задания на элементарное списывание или задания, требующие творчества, и это всё образует определенные условия к запоминанию. Без письменной работы учащимся весьма нелегко запоминать лексико-грамматический материал.

Задачи обучения письменной речи

Сформировать у учащихся умения и навыки:

• употреблять в письменном высказывании предложения, соответствующие моделям изучаемого языка
• строить языковые модели в соответствие с лексической, орфографической и грамматической нормативностью
• пользоваться набором речевых клише, формул, типичных для той или иной формы письменной коммуникации
• придавать развёрнутость, точность и определённость высказыванию
• пользоваться приёмами языковой и смысловой компрессии текста
• логически последовательно излагать письменное высказывание

Что замечательно - при обучении каллиграфии английского языка ученики заостряют внимание на орфографические особенности английского письма. Каллиграфическое умение на первом этапе - это умение посредством последовательной работы по усвоению и закреплению письменных буквенных форм.

Следующий этап - это когда каллиграфия переходит в навык, постоянно подкрепляемый письменной практикой. Задача учителя - сохранить путь от каллиграфии-умения к каллиграфии-навыку и основательно закрепить этот навык. Письмо может стать действенным средством обучения лишь при достижении учащимися определенного уровня орфографических навыков и умений.

На среднем этапе обучения используется самый сложный вид речевого общения такой как рассуждение, требующий от учащихся знаний, обширного запаса слов и выражений, что помогли бы выразить свои мысли на письме.

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, включают в себя формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысли согласно письменному стилю, расширение кругозора и знаний, овладение культурной и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Письменная речь рассматривается как творческое коммуникативное умение, понимаемое как способность изложить письменно свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить письменно речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы.
В последнее время письмо рассматривается как помощник в повышении эффективности обучения иностранному языку. Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т.п. Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика. Но следует различать письменную деятельность и письменную речь. Письменная речевая деятельность есть целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках.

Именно продуктивной стороне письма пока еще мало обучают на уроках иностранного языка. Письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности. Письмо характеризуется трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной.

Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи. Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи.

Для конкретизации задач обучения письменной речи необходимо принимать во внимание умения, которые предусмотрены программой: умение написать дружественное письмо зарубежному корреспонденту, составить аннотацию, реферат, заметку в стенгазету, написать резюме, изложение прослушанного и прочитанного текста, сочинение и т.д.

Однако успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы навыки письма на предыдущих этапах обучения.

Обучение письму теснейшим образом взаимодействует собучением чтению. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности.

Обучать студентов письму можно с самых первых уроков. Работа над техникой письма предполагает развитие навыков каллиграфии, графики, орфографии. Графические навыки связаны с овладением учащимися совокупностью основных графических свойств изучаемого языка (буквами, буквосочетаниями, диакритическими значками). В основе орфографических навыков лежит система способов написания слов, принятая в конкретном языке.

С первых уроков обучения письму, еще в школе, много времени отводится формированию умения списывать слово с доски, учебника, специально изготовленных карточек, при этом важно научить студентов списывать слово целиком, а не по буквам и словам. От работы над словом надо постепенно переходить к работе над небольшими предложениями, одновременно с этим необходимо закрепить в сознании детей структуру французской фразы. Постепенно делается переход к написанию слов под диктовку.

Затем делается переход к написанию предложений под диктовку. Средний этап включает в себя как специальные так и не специальные упражнения. Неспециальные упражнения, то есть все письменные лексические, грамматические и лексико-грамматические упражнения, данные в учебниках, развивают и укрепляют орфографические умения учеников.

К специальным упражнениям данного этапа обучения можно отнести такие, как выбор из списка слова, подстановка в слова недостающие буквы, образование новых слов, записывание слов по памяти и т.п.

Обучение иностранному языку студентов направлено на развитие коммуникативной культуры и их социокультурной образованности, развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей, ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки.
Трудности в обучении письменной речи на иностранном языке возникают в связи с формированием навыков, которые обеспечивают как владение графико-орфографической системой изучаемого языка, так и построение внутреннего высказывания.

Для разработки приемов обучения письменной иноязычной речи необходимо учитывать комплексный характер этого умения, также то, что навыки, обеспечивающие письменное высказывание, основываются на навыках владения графико-орфографической системой языка.

Основные подходы в обучении иностранной письменной речи:

• Директивный (формально-языковой) подход. Необходимость совершенствования лексических и грамматических навыков обучающихся любого уровня языковой подготовки делает данный подход актуальным не только на начальном этапе обучения.
• Лингвистический (формально-структурный) подход. Основными признаками, характеризующими этот подход, являются «жесткое» управление процессом обучения письменной речи, большое количество упражнений рецептивно-репродуктивного характера.
• Деятельностный (коммуникативный, содержательно-смысловой) подход. В данном подходе деятельность письма и пишущий находятся в центре учебного процесса. Письмо рассматривается как творческий, нелинейный процесс, в ходе которого происходит осознание и формулировка мыслей.

Принципы, на которых могут основываться орфографические системы :

• Фонетический (буква соответствует звуку);
• Грамматический (морфологический), написание определяется правилами грамматики, независимо от фонетических отклонений в озвучивании одной и той же буквы;
• Исторический (традиционный).

Ведущими являются первые два принципа. Но возможно и добавление иных специфических принципов в разных языках.

Итак, обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности с говорением и чтением. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтением на иностранном языке.

Мы полагаем, что только правильно организованное списывание, знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании слов в изучаемом языке, привычка устанавливать ассоциативные связи в орфографии слов, выполнение зрительных диктантов может создавать необходимые условия для овладения орфографией и, следовательно, для актуализации одного из компонентов содержания обучения письму как средству фиксации звучащей речи.

Рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятельности.

Таким образом, говорении учащиеся должны уметь сообщить или объяснить информацию, одобрить или осудить, убедить, доказать. В письме необходимо умение школьников быстро фиксировать свои и чужие мысли; выписывать из прочитанного, обрабатывая материал; записывать план или тезисы выступления; написать письмо. В чтении важно умение учеников быстро читать газетные и журнальные статьи, художественное произведение средней сложности. В аудировании необходимо умение понимать речь в нормальном темпе при живом общении, а также смысл теле/радиопередач.

Список использованной литературы

1. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//Ин.яз. в школе.1997№1-2. с.33-38.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.
3. Колкова М.К. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам / Под ред. М. К. Колковой. – СПб.: КАРО, 2007. – 288 с.
4. Кузьменко О. Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы / Кузьменко О. Д., Г. В. Рогова // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / [Сост. А. А. Леонтьев]. - М.: Рус. язык, 1991. - 360 с.
5. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя / З.И. Клычникова. – 2-е изд., испр. – Москва: Просвещение, 1983. – 207 с.
6. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф.,Петрова С.И. -3-е изд-Минск: Высшая школа, 1997. – 522 с.
7. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе /А.А.Миролюбов, И.В.Рахманов, В.С.Цетлин. М., 1967. - 503 с.
8. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс: учеб. пособие / Е. Н. Соловова. - 2-е изд. - М.: АСТ: Астрель, 2010. - 271 с.