Литература в школе как учебный предмет: цели, функции, структура. Её связь с другими школьными предметами.

Лит-ра относится к гуманитар. наукам и также даёт чел-ку познание действит-ти. Но литра мыслит образно, поэтому позволяет формировать творч. воображение.

Познавательное зхначение литры: мощное средство для расщирения кругозора. Худ. литра выводит ребёнка из круга собств. впечатлений в постижение картин мира в общем.

Функции:

Осн. ф-я – ребёнок познает себя, окруюжающих.

Воспитат. ф-я – воспитание гражданина и патриота. Воспитание эмоц. сферы лич-ти, оставляя читателя наедине с миром, воссозданным произведением.

Развивающая ф-я – анализ текста приводит к развитию мышления, развитие критического мышления, развитие речи.

Основное содержание лит. образя-.

Кочурин М.Г.: Литра как учеб. предмет – это система ЗУН, необходимых реб-ку для восприятия словесного иск-ва, развития худ. кул-ры, речи, творч. способ-тей.

Богданова О.Ю.: Основа лит. образ-я – чтение текстов худ. литры, а также изучение этико-филос. и историко-культ. аспктов.

ГОС 2го покол.: Очнова литры – чтение и изучение худ. книг, кот. являются золотым фондом рус. классики, их восприятие, анализ.

Цели и задачи изучения литры в школе:

1. Воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистич. мировоззрения, гражд. сознания, чув-ва патриотизма, любви и уважения к литре и ценностям отчет. кул-ры.

2. Развитие эмомц. восприятия худ. текста, образного и аналитич. мышления, творч. воображения, читат. кул-ры и понимания авторской позиции, фомирование представлений о специфике лит-ры как вида иск-ва, потребности в самостоят. чтении, развития уст. и письм. речи.

3. Освоение текстов. худ. произв-й в единстве формы и содержания, основанных на историко-лит. и теоретико-лит. понятиях; овладение умениями чтения и анализа худ. проивз-й, выявление в произв-ях конкретно ичторич. и общечеловеч. содержания, грамотное исполь-ние РЛЯ при создании высказывания.

В соответствии с потребностями и возможностями растущего человека предмет строится ступенчато:

Он опирается на читательскую подготовку, которую ребенок получил в начальных классах, содержит этап с V по VII класс, задача которого - ввести в мир художественного произведения, развить их читательскую восприимчивость и тем самым подготовить к этапу обучения в лицее или колледже, когда произведения словесного искусства изучаются на историко-литературной основе и школьники постигают роль литературы в общественном движении, в становлении человеческой личности, самосознания народа и человеческой личности, в самосознании народа и человечества.

Место литературы среди других школьных предметов.

Литература относится к предметам эстетического цикла вместе с такими предметами, как музыка и изобразительное искусство .

Особенно тесны связи литература и русского языка : язык - исток литературы, ее «строительный материал». Вместе тем совестное искусство - сокровищница и мастерская самых высоких образцов речи. Программы по русскому языку и литературе имеют прямо соприкасающиеся разделы, посвященные развитию устной и письменной речи, многие виды работы учащихся относятся в равной степени к обоим предметам.

При изучении иностранной литературы, у предмета появляется связь с иностранными языками.

Литература прочно вязана со школьными курсами истории и обществоведения . Изучение литературы постоянно нуждается в знаниях о процессе и законах общественного развития, об исторической обстановке, социальных проблемах. В свою очередь, обществоведение и история не могут обходится без литературы, помогающей увидеть закономерности общественного развития в сложном течении жизни, в единстве «судьбы человеческой и судьбы народной» (А.С. Пушкин).

Методика преподавания литературы как наука, Её связь с другими предметами.

Методика лит-ры – это отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучающей деятельности учащихся в процессе освоения художественной литературы как искусства слова.

Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет. Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики.

В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.

Предмет изучения - процесс изучения взаимодействия учителя и ученика при изучении литературы. Задача состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Цели:

1) определение в соответствии с требованиями современности цели, специфики, содержания и объема школьного курса литературы;

2) изучение и описание наиболее эффективных методов и приемов для более быстрого, основательного и глубокого освоения художественных произведений в единстве содержания и формы;

3) разработка вопросов об условиях и путях успешного усвоения школьниками определенных знаний, умений и навыков по литературе.

Методы исследования:

1) Метод срезов, или метод массового одновременного опроса

2) наблюдение (способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой.);

2) изучение, анализ или обобщение опыта;

3) анализ школьной документации, источников информации;

4) индивидуальные беседы с учащимися и учителями;

5) естественный эксперимент (близок к методу наблюдений);

6) тестирование (целенаправленное одинаковое для всех обследование, проводимое в строю конкретных условий и позволяющее объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учеников);

7) анкетирование (метод массового сбора информации с помощью специально разработанных вопросников, анкет);

8) статистический (определяет количественные показатели);

9) критическое изучение методического наследия;

10) изучение продуктов ученического творчества.

Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.

Взаимодействие со смежными дисциплинами:

1) Дидактика (теория обучения) тесно связана с методикой, входящей в систему педагогических навыков.

2) Литературоведение - наука, изучающая особенности художественной литературы, ее развития, оно определяет специфическое содержание МПЛ.

3) Эстетика - наука о природе и закономерностях эстетического освоения действенности. Методика в значительной степени способствует эстетическому восприятию личности.

4) Психология - изучает закономерности развития психики. МПЛ опирается на ее данные и понятия.

5) Языкознание исследует особенности языка. А язык - это первый элемент литературы.

6) С методикой связана история, так как учитель-словесник должен глубоко знать историю.

Методика обучения литературе как научная дисциплина. Литература как учебный предмет в современной средней школе.doc

Лекция №1.

Методика обучения литературе как научная дисциплина.

Литература как учебный предмет в современной средней школе.

2. Методика преподавания литературы и смежные с ней науки.

3. Искусство как усвоение и восприятие действительности.

4. Психологический аспект методики преподавания литературы.

5. Литература как учебный предмет в современной средней школе.
Вопрос 1. Понятие о методике преподавания литературы.

Методика преподавания литературы - исследующая закономерности обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся в процессе освоения ими художественной литературы как искусства слова.

^ Методика учебного предмета:

• 
  важная часть педагогики, указывающая путь, по которому можно идти при наставлении юношества (Н.И. Новиков);
• 
  отрасль педагогической науки, представляющая собой частную теорию обучения или частную дидактику («Психолого-педагогический словарь», 1998);
• 
  частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету (М.Н. Скаткин);
• 
  предметная дидактика, исследующая специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельного учебного предмета (В.А. Сластенин);
• 
  система рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников - искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, умение беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное (по М.А. Рыбниковой);
• 
  последовательность рассмотрения принципов, материала и методов работы учителя, отвечая на три основных вопроса: “зачем”, “что” и “как” (по В.В. Голубкову);
• 
  исследование закономерности преподавания и изучения конкретной учебной дисциплины в учебно-воспитательных учреждениях всех типов (по И.П. Подласому).

Определения объекта и предмета познания современной методической науки:

• 
  объект исследования методики учебного предмета - процесс обучения той или иной учебной дисциплине;
• 
  предмет - связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету (М.Н. Скаткин);
• 
  объект изучения в методике - не литература, учитель и ученик, их взаимоотношения в школьных занятиях по литературе, педагогический процесс и те закономерности, какие можно установить в образовательно-воспитательной работе на литературном материале (В.В. Голубков).

^ Основные задачи методики преподавания литературы:

определение в соответствии с требованиями сегодняшнего дня:

• 
  целей, специфики, содержания и объема школьного курса литературы;
• 
  его структуры;
• 
  преемственности и последовательности частей;
• 
  распределения учебного материала по классам;

изучение и описание наиболее рациональных и эффективных методов и приемов, способствующих более быстрому, основательному и глубокому усвоению художественных произведений в единстве содержания и формы;

Разработка вопросов об условиях и путях успешного усвоения школьниками определенных знаний, навыков и умений по литературе.

^ Содержание методики преподавания литературы:

• 
  установление познавательного, воспитательного и развивающего значения литературы как учебного предмета и его места в системе школьного образования;
• 
  определение задач обучения данному предмету и его содержания;
• 
  выработка соответствующих задачам и содержанию литературного образования методов, методических средств и организационных форм обучения.

^ Методы исследования в методике преподавания литературы:

метод наблюдений - целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Позволяет изучать целостный объект в его естественном функционировании, проверяет адекватность и истинность теории в педагогической практике;

изучение, анализ и обобщение опыта (как отдельных учителей - словесников, так и коллективного);

анализ школьной документации. Источники информации:

Классные журналы;

Протоколы собраний и заседаний;

Расписания учебных занятий;

Календарные и поурочные планы учителей;

Конспекты и стенограммы уроков и т. п.;

индивадуальные беседы с учащимися и учителями;

эксперимент - научно поставленный опыт с целью изучения педагогического явления в естественных или лабораторных условиях;

тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учеников, определять параметры педагогического процесса;

анкетирование - метод массового сбора информации с помощью специально разработанных опросников (анкет). Применяются различные типы анкет:

Открытые - требующие самостоятельного конструирования ответа;

Закрытые - требующие выбора одного из готовых ответов;

статистический, с помощью которого определяются те или иные количественные показатели;

критическое изучение методического наследства - истории развития методики преподавания литературы;

изучение продуктов ученического творчества – сочинений, рефератов, иллюстраций и др.

Перспективы развития методики преподавания литературы (0. Ю. Богданова):

• 
  гуманизация учебно-воспитательного процесса;
• 
  дифференциация обучения;
• 
  интеграция предметов и конкретных методик;
• 
  приближение уровня преподавания к уровню развития современной науки и культуры;
• 
  создание новых технологий уроков и вариативных ;
• 
  интенсификация методов преподавания литературы;

Вопрос 2. Методика преподавания литературы и смежные с ней науки.

Смежные с методикой преподавания литературы области научного знания:

• 
  философия;
• 
  педагогика;
• 
  литературоведение;
• 
  эстетика;
• 
  психология;
• 
  языкознание;
• 
  история.

Философия является фундаментальной основой методики преподавания литературы как особой педагогической науки.

Теория познания утверждает познаваемость объективной действительности. ^ Научное познание отражает объективные закономерности. Художественное познание свойственно искусству, которое ориентировано на уникальную личность творца, на его субъективное видение мира.

Методика преподавания литературы использует анализ и синтез - приемы логики, являющейся отраслью философии.

Дидактика - теория обучения - тесно связана с методикой преподавания литературы как с отраслью знания, входящей в систему педагогических наук.

Основываясь на закономерностях педагогического процесса, методика преподавания литературы раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника.

Литературоведение - наука, изучающая особенности художественной литературы, ее развития и оценок современниками. Состоит из следующих основных разделов:

• 
  теория литературы;
• 
  история литературы;
• 
  литературная критика.

Литературоведение в значительной степени определяет специфическое содержание методики преподавания литературы, придает ей особенные, характерные черты.

Эстетика - наука о природе и закономерностях эстетического освоения действительности, о творчестве по законам красоты

(К. Маркс).

Методика преподавания литературы способствует эстетическому воспитанию личности, цель которого - формирование эстетического вкуса и эстетического отношения к действительности.

^ Психологическая изучает закономерности развития психики человека, и методика преподавания литературы опирается на ее данные и понятия, среди которых особенно важны следующие:

Восприятие;

Мышление;

Характер;

Установка.

Языкознание исследует особенности языка - развивающейся знаковой системы, являющейся средством коммуникации, мышления, самовыражения личности.

Язык, по образному определению, - первоэлемент литературы. (М. Горький), изучение которой в школе включает элементы языкового анализа.

История тесно связана с методикой преподавания литературы, так как учитель-словесник должен обладать прочными, глубокими историческими знаниями, руководство ваться в своей деятельности принципом научного исторического освещения изучаемых явлений, рассматривать их в конкретно - исторических условиях и связях.
^ Вопрос 3. Искусство как освоение и восприятие действительности.

Художественное освоение действительности (А.С. Бушмин, М.С. Каган):

элемент духовной культуры общества;

единство следующих видов деятельности:

Преобразовательной;

Познавательной;

Ценностно-ориентированной;

Коммуникативной.

^ Эстетическое восприятие - сложный процесс соучастия и сотворчества воспринимающего субъекта.

Между художником и воспринимающим его искусство человеком нет непроходимой грани (В. С. Соколов, Б. С. Мейлах и др.).

Искусство -

• 
  художественное производство;
• 
  художественное познание;
• 
  форма общения - “При общении с искусством человек участвует в этом общении (как творец и как сотворец, реципиент) как личность, реализуя через квазиобъект искусства не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношений к действительности (включая сюда ее эмоциональное переживание)”. Элементы художественного общения, обладающие самостоятельной функциональной нагрузкой, - “квазиобъект искусства” (А.А. Леонтьев).

^ Вопрос 4. Психологический аспект методики преподавания литературы.

Психологизация методики преподавания литературы - настоятельное требование, обеспечивающее ее дальнейшее развитие (В. В. Голубков).

Восприятие - психический процесс отражения предметов и явлений действательности в совокупности их различных свойств и частей, связанный с пониманием целостности отражаемого.

Восприятие делает возможным создание интегральной картины действительности.

Восприятие - активная деятельность субъекта.

Эстетическое восприятие сопровождается эстетическим переживанием.

Между произведением искусства и воспринимающим субъектом всегда существует эстетическая дистанция, для преодоления которой необходима определенная настроенность субъекта.

Значимыми для методики преподавания литературы являются психологические концепции С.Л. Рубинштейна (1889- 1960) и П. П. Блонского (1884-1941).

Созданная С.Л. Рубинштейном и его последователями теория мышления - основа исследований закономерностей умственного воспитания.

Основные моменты концепции С.Л. Рубинштейна:

• 
  личность не просто проявляется в деятельности, но в ней формируется;
• 
  необходима замена образования как восприятия готовых результатов и копирования данных образцов системой, основа и цель которой - развитие творческой самодеятельности;
• 
  мышление - это не только деятельность субъекта (включающая мотивы, цели, умственные операции и т. д.), но и протекающий внутри ее пластичный процесс анализа, синтеза и обобщения, выявления проблемной ситуации, превращения ее в задачи и т. д.

Основные моменты концепции П. П. Блонского:

представления - переходная форма от восприятия к мышлению;

основа представлений:

В младшем школьном возрасте - действие предмета;

В среднем - причины, производящие действие;

В старшем - тенденция к составлению общей картины мира.

В трудах Л. С. Выготского (1896-1934) “Психология искусства” и “Развитие высших психических функций” изложены следующие идеи:

фундаментальная - о социальном опосредовании психической деятельности человека;

орудие этого опосредствования - знак (слово);

применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека:

Механическая память становится логической;

Ассоциативное течение представлений - продуктивным мышлением и творческим воображением;

Импульсивные действия - действиями произвольными;

внутренний план сознания - деятельностно освоенный внешний мир;

психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития;

искусство - “организация нашего поведения на будущее”, “социальная техника чувств”;

чувство - целостная эстетическая реакция;

художественная форма преодолевает материал.

Ведущая деятельность - это деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в отдельных психических процессах, в личности ребенка в целом и в которой зарождаются новые формы деятельности .

Развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе (по Д.Б. Эльконину а В.В. Давыдову):

• 
  младенческий возраст - непосредственно-эмоциональное общение;
• 
  ранний - предметно-манипулятивная деятельность;
• 
  дошкольный - игровая деятельность;
• 
  младший школьный - учебная деятельность;
• 
  подростковый - общественно значимая деятельность;

• 
  юношеский - учебно-профессиональная деятельность.

Установка (по Д.Н. Узнадзе) - готовность, предрасположенность субьекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении:

• 
  обеспечивает устойчивый целенаправленный характер протекания соответствующей деятельности;
• 
  служит основой целесообразной избирательной активности человека.

^ Формирование личности - это процесс ее изменения и развития в результате внешнего воздействия.

Термин введен в мировую практику А.С. Макаренко.

Основные виды формирования личности (по К. К. Платонову):

• 
  стихийное;
• 
  целенаправленное;
• 
  самоформирование.

Искусство общения в педагогическом аспекте можно определить как высшую степень педагогического мастерства в установлении контакта с детьми, профессиональное взаимодействие педагога с учениками, направленное на установление доверительных отношений между ними.

^ Важную роль при этом играют:

Культура речи;

Держать паузу;

Владеть мимикой, жестом.

Личностно -ориентированная модель обучения предполагает:

Развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования;

Формирование личностной культуры;

Развитие индивидуальности ребенка;

Сотрудничество как тактику общения с ребенком.

Ожидаемые результаты - расширение «степени свободы» развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив.

Цель - содействие становлению ребенка как личности.

Основные проблемы психологии искусства:

Изучение специфических характеристик образно-эмоционального строя личности, создаваемых ее включенностью в процессы порождения и восприятия эстетических ценностей;

Анализ художественного восприятия как формы сотворчества в различные периоды развития индвида;

Воздействие искусства на ценностные ориентации и мотивацию поведения субъекта, его мировоззрение.

^ Указанные проблемы имеют важное значение для методики преподавания литературы.
Вопрос 5. Литература как учебный предмет в современной средней школе.

Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несёт в себе художественную, эстетическую память народа, нравственные установки. Что сделано в теории и практике методики преподавания литературы на сегодняшний день? Преодолены однозначные подходы к развитию русской литературы 19-20 столетий, изменились оценки многих литературных фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные классы, школы, лицеи, гимназии.

Временные стандарты литературного образования подготовлены в расчете на базовый компонент литературного образования, его инвариантное ядро. Это сделано с целью сохранения лучших традиций литературного образования в России, установления творческого взаимодействия ученых и учителей, придерживающихся различных взглядов. В разработке методологии преподавания литературы за основу взято «развивающее образование». В совершенствовании программ предпочтение отдано идее их концентрического построения.

Поскольку проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира продолжает быть едва ли не самой актуальной научной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность воспиятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование.

Уже в 1-4 классах учитель стремится воспитать читателя, способного к личностному восприятию, чуткому к слову автора. В 5-9 классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте культуры. В 10-11 классах школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется на уроках интерпретации и анализа литературных текстов.

Остановимся на проблемах и перспективах изучения поэтики художественного текста, на вопросах его интерпритации, что характерно для современного школьного литературоведения. В последнее время наметился интерес к вопросам поэтики в литературном образовании школьников, хотя ученые занимались им еще в 18 в. В начале 19 в. поэтика представляла собой руководство для написания сочинений и сочеталась с чтением и разбором образцов. В середине 19 века в старших классах гимназий изучалась теория поэзии и краткий курс русской литературы. Постановка в центре внимания преподавателя и методиста проблемы чтения пренадлежит Ф.И. Буслаеву. Утвердив чтение основой преподавания словесности, ученый отдает предпочтение риторике, а не поэтике.

В.И. Водовозов подчеркивает значение «живого впечатления» при первом чтении и отмечает особенности поэтики произведений различных родов литературы, он стремится к «идеальному анализу произведения» и часто использует прием сопоставления. В научном наследии В.Я. Стоюнина мы видим концепцию, согласно которой важна «связь частей с целым при развитии идеи в поэтическом произведении». В своих аналитических беседах В.Я. Стоюнин создал систему анализа художественных произведений, находя в каждом конкретном случае свой «тон анализа».

Поиск приемов работы, обеспечивающих целостность восприятия текста, его глубокую интерпритацию, понимание поэтики произведения характерны для методической науки XX столетия. Стилистика и композиция художественного текста постоянно интересуют М.А. Рыбникову.

В.В. Голубков очертил вопросы поэтики художественного текста в школьном литературном образовании: автор и его позиция, тема и идейная направленность, портрет, пейзаж, диалог, вводные эпизоды, стиль, значение творчества писателя.

В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова обозначены такие варианты понятия поэтики: теория литературы; учение о поэтическом творчестве; часть теории литературы, изучающая строение художественных произведений и используемые в них эстетические средства; поэтическая манера, свойственная данному направлению, эпохе.

В кратком историческом экскурсе В.В. Виноградов отмечает, что в самом термине «поэтика» объединились «практика и теория поэзии» и знакомит с концепциями С.П. Шевырева (изучение законов, управляющих поэтической деятельностью человека); А.А. Потебни (растворение поэтики в сфере семантики поэтического слова); А.Н. Веселовского (задачи изучения «эволюции поэтического сознания и его форм», сущность поэзии выясняется из ее истории; неразличение категорий «поэтического языка», «поэтического стиля» и «стилей литературы»). В 30-е г. XX столетия, по мнению В.В. Виноградова, возникает замысел – «растворить поэтику в общей концепции теории литературы». Эту концепцию В.В. Виноградов связывает с трудами Л.И. Тимофеева, Г.Н. Поспелова, В.И. Сорокина, Г.Л. Абрамовича, Л.В. Щепиловой. В.В. Виноградов убежден, что поэтика «как наука о формах, видах, средствах и способах словесно – художественного творчества, о структурных типах и жанрах литературных сочинений стремится охватить не только явления поэтической речи, но и самые разнообразные стороны строя произведений литературы и устной народной словесности.

Раздумья В.В. Виноградова о творчестве ряда писателей представляют большую ценность для современных исследователей и преподавателей вузов и школ. Например, он показывает, как У. Сомерсет Моэм понимает образ автора, его многоликость и отмечает необходимость отличать образ автора и образ «я»; анализируя «Марию Стюарт» Стефана Цвейга, он показывает связь поэтического замысла и композиционных форм его воплощения; одним из острых вопросов современной поэтики называется вопрос о деталях «в композиции словесно-художественного целого», так как исследователи и художники слова занимают различные позиции. В целом В.В. Виноградов убежден, что поэтика «охватывает все виды и разновидности литературы в их развитии, в их историческом движении», и «рассматривает литературно-художественные произведения в структурно-теоритическом, в историческом и сравнительно-историческом, а также в сравнительно-типологисеском аспектах.

Строго говоря, в том или ином аспекте каждый исследователь касается проблем поэтики. В этом убеждает ссылка на книгу С.Е. Шаталова: «Поэтика стремится обнаружить в словесно-речевом материале определенную систему, свидетельствующую о творческих принципах писателя. Исследуя ряд структур одного писателя (или структурный тип у различных), она стремится к раскрытию закономерностей сочетания изобразительных художественных средств в исторически обусловленной и в то же время индивидуально неповторимой структуре произведения». Как видим, в литературе термин «поэтика» в большинстве случаев соотносился с пониманием изобразительно – выразительных средств произведения, его целостности.

Продуктивная точка зрения высказана в польском издании Ержи Фарыно («Введение в литературоведение»). В разделе «Поэтика и ее разновидности» дано три значения поэтики, причем все три достаточно широкие. Прежде всего, поэтика понимается «как свойство и закономерности самого произведения» (при этом подразумевается, что научный аппарат не искажает объекта). На третьем месте стоит «система требований и ожидаемых свойств произведения». В книге говорится о том, что в «современном понимании поэтика систематизирует наблюдаемые (и возможные) свойства художественных текстов и вырабатываетинструмент их анализа». Введение категории «инструмент анализа» перспективно и для филологии, и для методики.

Ержи Фарыно называет различные виды поэтики: имманентная, описательная, историческая, структурная. Кроме того, он расширяет разделы поэтики, вводя в них стилистику, композицию, ритмическую организацию текста и генеалогию (создание и развитие родов и жанров). Используя материал «Краткой литературной энциклопедии», Фарыно считает, что в подходе к тексту произведения, с точки зрения описательной поэтики, преобладает «констатация или опознание», с точки зрения структурной, «преобладает момент интерпретации» и свойства произведения во взаимосвязях. Тем самым дана методика подходов к художественным текстам на основе представления об интерпретации.

В публикации Т.А. Калгановой отмечены важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и непреходящего общечеловеческого значения произведений», выбор различных методов обучения и форм урока. Особо хотелось бы подчеркнуть утверждение Калгановой о том, что наряду с термином «анализ» многие «все чаще говорят: чтение и осмысление, интерпретация или толкование текста».

Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний. Каковы же читательские интересы современного школьника? Проведенное нами в течение 1994-1997 гг. исследование круга чтения и особенностей восприятия (более 1000 анкет учащихся V- XI классов гимназий, школ и лицеев гг. Москвы, Орла, Вологды, Южноуссурийска). Показало достаточно пеструю картину и по выбору книг, и по уровню общей культуры, и по личному отношению к прочитанному. На первом месте по количеству любимых книг стоит зарубежная литература. На второе место следует поставить произведения русской литературы ХХ в. самыми любимыми писателями являются Булгаков, Есенин, Пикуль (старшие классы), Николай Носов (средние классы). Лишь на третьем месте оказались произведения русской классической литературы. Предпочтения таковы: Пушкин (и средние, и старшие классы), Лермонтов (старшие классы), Гоголь, Чехов (средние и старшие классы), Л. Толстой (старшие классы), Тургенев (средние и старшие классы).

Есть ученики, которые предпочитают научную литературу или публицистику. Некоторые просто любят учебу в целом. Как не порадоваться! Однако удручает наличие ответов пустых, бесцветных. Но перед нами новый школьник конца ХХ в., который имеет обширные интересы, разбирается в искусстве, спорте, имеет свои суждения. Его предстоит привести к диалогу-встрече с писателями. Раскрывая свое понимание порочитанного, учащиеся в ответах на вопросы анкет о любимых занятиях, авторах, о личных впечатлениях от художественных текстов выбирают, как правило, тексты, изучавшиеся в школе, и чаще всего говорят о сюжете («особенно с неожиданными поворотами»), о героях («нравится следить за героями»), нишут о стиле писателей и поэтов («люблю классическое искусство, где все прямо, без всяких символических штучек» - XI класс), («стиль легкий и тяжелый одновременно» - Х класс – о «Войне и мире» Л. Толстого), («стль увлекающий, легкий, заинтересовывающий в чтении» - Х класс –о «Евгении Онегине» Пушкина). Отдельные замечания могли бы составить честь и литературоведу. По нашему мнению, многие недочеты ученического восприятия объясняются не возрастом и индивидуальными склонностями ученика, а недочетами школьного преподавания литературы, которое не должно разрушать природу художественного текста, того неуловимого «легкого дыхания», о котором писал Л.С. Выготский.

Развитие читательской активности – одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка т языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика.

Представление о необходимости совершенствования школьного литературоведения на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания читательского восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности начинает утверждаться в теории и практике преподавания литературы.

Итак, мы коснулись проблем и перспектив изучения поэтики художественного произведения в контексте актуальных концепций литературоведения и методики. Прежде всего, как было отмечено выше, речь идет о содержании и структуре школьного литературного образования на современном этапе развития нашего общества. Существование различных программ и учебных пособий при наличии государственных стандартов литературного образования помогает установить содержание предмета «литература», его инвариантное ядро, которое сохраняется при многообразии вариантов обучения. Оно включает в себя характеристику уровней литературного развития школьников по окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы и средства, с помощью которых эти уровни могут быть достигнуты.

Художественная литература формирует самосознание современного общества. Начало всему- в школе. Особенно важно преодоление своеобразного отчуждения от системы нравственных и эстетических ценностей, которые раскрываются для школьника через приобщение к художественному миру литературного произведения. Не случаен интерес к расширению литературного образования в начальной школе на основе интеграции русского языка и литературного чтения, формирования навыков письма, чтения и говорения, а также приобщения к самостоятельной деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы.

1. Какое определение методики преподавания литературы вы считаете наиболее значимым?

2. Какая концепция преподавания литературы в школе соответствует вашим профессиональным интересам?

3. Назовите теоретические проблемы современной методической науки.

4. Какие психологические исследования представляют для вас наибольший интерес?

5. Какие литературоведческие концепции вы предпочитали бы использовать в будущей профессиональной деятельности?

Как и другие общественные науки, современная методика преподавания литературы постоянно обогащается данными смежных гуманитарных дисциплин. Так, поиски и открытия в методике за последние десятилетия связаны с ана­логичными процессами, происходящими в общей педагогике и психологии художественного восприятия, в социологии и эсте­тике, в искусствознании и теории воспитания. Наиболее тесные и органические связи методики преподавания литературы с лите­ратуроведением, дидактикой и педагогической психологией.

Литературоведение.

Зависимость методических систем от литературоведческих несомненна и подтверждается большим фактическим материалом. Методика, исходя из современных достижений литературо­ведения, из задач обучения в школе, призвана определить те основы науки о литературе, которыми должен владеть каж­дый, имеющий общее среднее образование.

Учитель-словесник в первую очередь должен выяс­нить такие вопросы литературоведения, как вопрос о связи между литературой и общественной жизнью, вопрос о значении мировоззрения в творчестве писателя, проблему единства формы и содержанияв литературном произведении. Содержание литературного произведения - это действительность, познанная, оценённая и отражённая писа­телем. Основная форма, в которой раскрывается идейное содержание произведения, - художественный образ, по преимуществу - образ-характер, средствами создания которого являются язык и компо­зиция. Содержание - основа литератур­ного произведения, раскрываемая в образах средствами языка и композиции.

В литературной науке преподаватель должен искать разре­шения не только общих теоретико-литературных проблем, ука­занных выше, но и освещения ряда вопросов историко-литера­турного порядка, таких, как периодизация истории русской литературы, борьба и смена литературных направлений, роль традиции и новаторства в историко-литературном процессе, стиль писателя как единство идейно-тематических, жанровых, компо­зиционных и языковых особенностей его произведений, нацио­нальное и мировое значение русской литературы, дви­жущие силы развития нашей литературы, начиная с древнейших времён и до наших дней, и т. п.

Без предварительного уяснения всех этих вопросов невозмож­на правильная постановка преподавания литературы. Но основы науки в пределах школьного изучения могут быть установлены только при тщательном, глубоком изучении всего процесса преподавания. Вот почему механическое перенесение в школу курсов литературы вузовского типа, хотя бы и облегченных, не решает задачи: оно, во-первых, приводит к неизбежному схематизму и, следовательно, нарушает принцип научности; во-вторых, ведет к тому, что курс литературы не выполняет своей воспитательной задачи.

Методология литературоведения является исходным пунктом в методике литературы при постановке таких проблем, как цель и методы изучения литературных произведений в школе, цели, содержание и структура курса литературы. Школьные методы изучения произведения обосновываются прежде всего научными мето­дами исследования художественной литературы, но не сво­дятся к ним. Надо также изучать вопрос о том, как воспри­нимают учащиеся художественные произведения и основы литературной науки.

Языкознание.

Наряду с литературной наукой, основой для методики литературы является также языкознание. Это вытекает из специфики литературы как искусства. Художе­ственная литература тем и отличается от живописи, музыки и других искусств, что она является «искусством слова».

Язык - это живая ткань художественного произведения, основное орудие писателя, которым он пользуется для раскры­тия своих идей и образов.

В школе изучается речевой стиль наших писателей, главным образом, классиков XIX и XX вв. Стиль писателя опирается на общенациональный русский язык, в основном установившийся в нашей литературе со времён Пуш­кина. Речевой стиль писателей на уроках литературы изучается в его художественной функции как средство раскрытия идей и образов того или иного произве­дения. Поскольку мировоззрение, тематика и образы разных писателей неодинаковы, это отражается на отборе слов, выраже­ний, синтаксических оборотов, хотя в основе стиля любого писа­теля лежит всё же общенациональный язык, что и делает этого писателя доступным общему пониманию.

Одной из существенных сторон стиля является индивидуали­зация языка героев произведения. Этот язык также выполняет художественные функции, писатель пользуется им также для рас­крытия идейно-образного содержания произведения, но приме­няет при этом особые приёмы. Писатель, пользуясь обще­народным языком, отбирает слова и обороты речи, характер­ные для той или иной социальной группы, для её жаргона или диалекта, и этими характерными словами окрашивает речь сво­его героя.

Психология.

Преподаватель литературы должен внимательно следить за развитием психологии и за всеми её попыт­ками осветить с новых позиций вопросы логического и образ­ного мышления, речи, общения, формирования личности ученика, закономер­ности развития воспроизводящего и творческого воображения, запоминания, теорию установки.

Связь методики и психологии имеет два аспекта. Один из них - психология художественного творчест­ва, художественного восприятия уча­щимися разных возрастов художественного текста. Другой аспект - психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания. Необходимо использовать закономерности психологии при решении ряда чисто методических про­блем: о доступности учащимся того или иного материала, об объеме его, об эффективности методов обучения. В.В.Голубков писал о необходимости создания научной мето­дики на основе исследования развития учащихся. Не менее важ­но дать психологическое обоснование школьного анализа худо­жественного произведения.

В психологической науке преподаватель-словесник по пре­имуществу останавливается, с одной стороны, на тех разделах, которые определяют общие принципы и методы изучения школь­ника, а с другой, - на тех, которые помогают ему научно пра­вильно определять психологию литературных героев. Общую основу для установления возраст­ных особенностей школьника словесник должен взять от психо­логии. Учителю необходимо обратиться к выводам психо­логии, усматривающей в развитии детей, обучающихся в средней школе, три основных этапа: младший возраст (10-11 лет), средний возраст (12-15 лет) и старший возраст (15-18 лет). Каждый из этих этапов характеризуется особенностями в отношении интере­сов, эмоций, внимания, мышления, памяти, характера детей.

Психологическая наука необходима словеснику не только для того, чтобы правильно организовать систематическое изучение школьников. Она нужна ему ещё и потому, что в разборе лите­ратурных произведений, в работе над характерами героев сло­весник является психологом, он постоянно пользуется психологи­ческой терминологией и делает выводы психологического порядка. Но он должен делать это не кустарно, оперируя распространён­ными в быту психологическими понятиями и терминами, а научно, опираясь на знание научной психологии.

Педагогика.

Методика непосредственно соприка­сается с педагогикой, использует ее данные для решения своих проблем. Особенно существенное значение для школьных занятий имеют такие её вопросы, как: а) отношение между воспитанием и образованием, б) связь воспи­тывающего обучения с формальным развитием и в) руководство учителя и самостоятельная работа школьника.

Педагогика видит в образовании не самоцель, а основной элемент воспитания и требует от преподавателя не просто обучения, а воспитывающего обучения.

Какова же должна быть связь этого воспитывающего обуче­ния с развитием формальных навыков школьника? В каждой школьной дисциплине есть свой особый материал, своё содержание: то, что даёт она для расширения знаний, для выработки мировоззрения, для воспитания чувств и стремлений. И есть формальная сторона: то, чем содействует эта дисциплина развитию способностей учащихся, их навыков и умений.

Если бы наша школа ограничилась одной лишь заботой о вооружении учащихся знаниями и игнорировала навыки мышления, речи, ра­ботоспособности и т. п., она не выполнила бы своей основной задачи: подготовки активных, культурных граждан своей страны. Следует, однако, твёрдо помнить, что развитие формаль­ных навыков наиболее эффективно в том случае, если оно не вы­двигается как самостоятельная задача, а органически сливается со всей образовательно-воспитательной работой учащихся, являясь неизбежным спутником всех школьных занятий.

Таким образом устанавливается правильное соотношение между развитием способностей и навыков и воспитывающим обу­чением. Формальное развитие - не самостоятельная задача, а очень существенный и необходимый элемент воспитывающего обучения.

Третья дидактическая проблема, очень существенная для пре­подавателя литературы, - соотношение в его учебном предмете собственно обучающей работы, где учителю принадлежит основная руководящая роль, и работы самостоятельной, выпол­няемой по преимуществу силами самих учащихся. Большая часть работы первого типа падает на классные занятия, большая часть работы второго типа - на домашние занятия, хотя полного сов­падения здесь нет, так как самостоятельная работа может проде­лываться учениками и в классе.

Но современная школа, признавая урок главной организацион­ной формой занятий в школе, ни в какой мере не умаляет значе­ния и самостоятельной работы учащихся. Нет надобности дока­зывать, какую колоссальную роль в творческой деятельности современного человека должны сыграть навыки самостоятельной работы над материалом, стремление к самообразованию, умение планировать бюджет времени, в срок выполнять взятое на себя поручение. Все эти навыки обязана дать школа. Поэтому препо­даватель должен точно распределить занятия по своей дисци­плине, установив, что именно он сам сообщает учащимся, какой материал ученики под его руководством самостоятельно изучают в классе, какой ещё более самостоятельно изучают дома. Препо­даватель должен научить учеников работать без его непосредственной помощи, для чего на уроках надо давать ука­зания и примерные образцы работы.

Методы обучения литературе как учебному предмету при всем своем своеобразии все-таки имеют нечто общее с мето­дами преподавания других дисциплин, что обусловлено общи­ми задачами школы, общей системой занятий, общими дидак­тическими принципами современной педагогической науки.

Философия.

Пер­вое положение, кардинальное для методики литературы, - это признание литературы могучим орудием познания действи­тельности. Художественная литература даёт учащемуся подлинное позна­ние мира, синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всём разнооб­разии его жизни в прошлом и настоящем и рисует перспективы его развития в будущем.

Однако преподаватель должен уберечь учащихся от наивного реализма при восприятии художественных произведений. Для этого он должен иметь в виду второе положение, суще­ственное для обоснования преподавания литературы, - активность нашего познания. Писатель обобщает свой жизненный опыт, даёт конденсиро­ванное изображение действительности, выражая в созданных им образах своё понимание сущности происходящих в жизни соци­альных процессов. Отсюда громадное значение анализа мировоззрения писателя и занимаемой им общественно-эстетической позиции. Чрезвычайно важно определить, с каких идеологических позиций рассматривает социальное явление художник, как он его оцени­вает.

Для методики это положение утверждает педагогическую ценность культурного наследства и историзм в преподавании ли­тературы. Художественная литература может быть «человеко­ведением» и вместе с тем фактором идейно-нравственного воспи­тания лишь при том условии, если литературные произведения изучаются в их исторической обусловленности, в свете мировоззрения писателя и поставленных им проблем.

Этика и эстетика.

Но художественная литература является общественно-орга­низующей силой особого порядка. Специфика словесно-образного мышления писателя состоит в том, что это мышление всегда эмоционально, что оно действует не только на воображение и интеллект читателя, но и на его моральные и эстетические чувства.

Говоря о литературе как орудии общественного воздействия, необходимо ясно себе представлять, какие моральные понятия и качества следует выработать у наших школьников, какую роль при этом должны играть эстетические восприятия и каково их отношение к вопросам морального и идейно-нравственного воспитания.

В основе эстетической оценки лежат те или иные представле­ния читателя о прекрасном, о красоте, об идеале. Прекрасным мы называем то, что совершенно во всех отношениях, что является воплощением наших идеальных представлений о жизни, а в идеальные представления о человеке неизбежно включаются и его взгляды, мировоззрение и его мо­ральные качества.

Эстетическое восприятие, эстетическое понимание создаётся тогда, когда учащийся, воспринимая идейное содержание дан­ного произведения, переживая вслед за героем и писателем те или иные эмоции морального порядка, чувствует и постепенно начинает глубже понимать художественное качество произ­ведения, целенаправленность и «незаменимость» его художествен­ных средств. Если эта целенаправленность не осуществлена пи­сателем или она не воспринята читателем, тогда нет и полноцен­ного эстетического чувства и эстетической оценки.

История России.

Ближайшее отношение к преподаванию литературы в школе имеет история России. Одним из ведущих принципов, которым должен проник­нуться преподаватель литературы, это принцип историзма.

Литература - активная сила исторического процесса. Поскольку история литературы является частью об­щего исторического процесса, указанная формула относится и к анализу литературных фактов. Научно понять литературное про­изведение - это значит понять его исторически, как явление, обусловленное местом и временем, т. е. возникшее у данного народа, в определённой социальной среде, в определённую эпоху, и вместе с тем как живую силу, воздействующую в том или ином направлении на процесс общественного развития.

Преподаватель литературы должен изучить историю, особенно историю своего народа, так как она лежит в основе развития нашей литературы.

Итак, в подготовке к педагогическому творчеству учителю-словесни­ку важно учитывать разнообразные межпредметные связи мето­дики преподавания литературы. Речь идет о пред­метах литерату­роведческого, лингвистического, психолого-педагогического и общегуманитарного циклов (философия, этика и эстетика, история).

Вывод . Всё сказанное выше о методике преподава­ния литературы в средней школе приводит к выводу, что методику нельзя сводить к «собранию приёмов», к практической рецептуре, к перечню рациональных способов преподавания, испытанных на практике и подтверждённых массовым опытом. Поэтому все приёмы, рекомендуемые методикой, помимо того что они опираются на систематическую проверку в школьном опыте, теоретически обоснованы. Поэтому следует считать частную педагогическую науку – методику преподавания литературы – самостоятельной научной дисциплиной, имеющей свой предмет, задачи, структуру, методы и приемы изучения.

Похожая информация.

План:

1. Предмет, содержание и структура курса « Методика преподавания русской литературы».

2. Методы исследования в методике преподавания русской литературы.

3. Межпредметные связи курса.

Ключевые слова: методика, искусство, талант, личность учителя, предмет исследования межпредметные связи, педагогическая наука, учебный предмет, учитель, ученик; типовая программа, государственные образовательные стандарты, методы и приемы обучения, проблема учебника и учебных пособий, формы организации учебного процесса.

Методика преподавания литературы как наука существует более двухсот лет. Но и сегодня дискутируется вопрос о её содержании и задачах. Ряд педагогов считает, что методика преподавания того или другого предмета, а литературы в особенности, не столько наука сколько искусство. Успех преподавания, отмечают они, определяется личными способностями учителя, отсутствие которых не возмещается знанием методики: нужны лишь знания самого предмета и любовь к нему, а педагогический талант и практический опыт обеспечат высокое качество преподавания.

С этим нельзя согласиться, так как ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант. На наш взгляд, следует говорить о мастерстве, о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении, решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.

В процессе обучения и воспитания большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, любовь к своему предмету и к детям, увлечённость профессией, постепенное систематическое накопление опыта преподавания.

Любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трёх условий:

1. предмета исследования, который не изучается ни одной другой наукой;

2. общественной необходимости исследования данного предмета;

3. специфических методов научного исследования.

Основная задача методики преподавания литературы как науки - открытие закономерностей этого процесса, которые не сводятся ни к закономерностям литературоведческим, ни к закономерностям дидактическим и психологическим.

Литературоведение изучает закономерности развития художественной литературы, дидактика - общие закономерности обучения, психология - закономерности психической деятельности человека. С этими науками методика непосредственно соприкасается, опирается на их данные, но решает при этом свои специфические задачи.

На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания, а также частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой.

Методика преподавания литературы - педагогическая наука, предметом, которой является общественный процесс воспитывающего обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более глубокого правильного руководства им.

Общественное значение методики преподавания литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы.

Обучение литературе входит составной частью в работу школы в целом, поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения.

Методика преподавания литературы тесно связана с литературоведением - методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается в определении цели, содержания, структуры курса литературы. Методология литературы оказывает влияние и на методы обучения.

Методика связана и с эстетикой, в процессе изучения литературы затрагиваются и философские, этические, исторические, языковедческие вопросы.

В решении ряда проблем методика преподавания литературы соприкасается и с психологией. Эта связь обнаруживается двояко: это психология художественного восприятия и психология обучения, умственного и нравственного развития учащихся, их воспитания.

Yо психология и методика не совпадают по предмету изучения: педагогическая психология изучает психическую жизнь детей; методика-педагогический процесс обучения как общественное явление, усвоение учащимися круга знаний, общее и литературное развитие, формирование умений и навыков.

Педагогический процесс в школе - явление очень сложное, в котором взаимосвязана обучающая работа учителей и учебная работа учащихся по разным предметам. Поэтому методика каждого предмета должна изучать взаимосвязи различных, особенно близких предметов - языка, литературы, истории, музыки, изобразительного искусства.

Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения. Структура методики литературы отражает процесс обучения литературе в школе. Основные элементы этого процесса: цели обучения, учебный процесс, учитель, ученик .

Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном процессе; учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю; деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся.

Методика преподавания литературы разрабатывает проблемы, цели и задачи преподавания литературы в школе. Курс литературы должен отвечать воспитательным и образовательным задачам школы, требованиям научности и возрастным особенностям учащихся.

Методика руководит созданием типовых программ, в которой указаны произведения, подлежащие изучению; определен круг классного и внеклассного чтения на разных ступенях обучения; разработана система знаний и умений по теории и истории литературы и система развития устной и письменной связной речи, намечены межпредметные связи.

Разработка методов обучения связана с решением таких проблем: взаимосвязь содержания и методов обучения; метод науки и метод обучения, сущность литературного развития, пути и приемы анализа художественного произведения и т.д.

Методика разрабатывает также проблему учебника и учебных пособий, проблему наглядности и использования технических средств обучения.

Методика, как и дидактика, различает следующие формы организации учебного процесса: урок, факультативные занятия, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, экскурсии, литературные вечера, выставки и т.д.).

Важнейшее значение имеет и вопрос о профессиональной подготовке учителя литературы, его творческой лаборатории, его профиля как специалиста.

Предмет научного исследования в методике - обучение учащихся литературе как учебному предмету. Следует различать практическое изучение процесса обучения учителем для совершенствования личного мастерства, теоретическое изучение с целью развития теории методики, совершенствования практики обучения в целом.

Хорошее знание практики школы - необходимое условие НИР(научно-исследовательской работы) в области методики. Наилучший способ изучения практики - непосредственное преподавание.

Обобщение передового опыта - один из методов научного исследования в методике. Исследователь должен четко осознать поставленную перед ним проблему, вычленить ее из сложного педагогического процесса, организовать последовательность наблюдения за ходом преподавания.

Избранная проблема должна быть, прежде всего, изучена в теоретическом плане: исследователь должен познакомиться с соответствующей научной литературой, а также с тем, какой материал для её решения может представить школьная практика.

Затем выдвигается гипотеза, т.е. теоретически обоснованное предположение о том, как должна быть решена поставленная проблема. Гипотеза должна быть подтверждена научно установленными фактами, взятыми в связи с другими фактами в точно зафиксированных условиях. Факты доказательны в том случае, если они могут быть воспроизведены в тех или аналогичных условиях, если с достаточной убедительностью исследователь может доказать реальные связи этих фактов с данными условиями, если устанавливаются причинно- следственные связи.

Педагогические факты должны быть точно зафиксированы: магнитофон, стенограммы, протоколы, письменные ответы, дневники и т.д.

Наиболее распространёнными являются следующие методы исследования:

1. Метод срезов, или метод массового одновременного опроса

2. Метод целенаправленного наблюдения способствует детальному изучению хода педагогического процесса, в соответствии с поставленной исследователями проблемой и гипотезой.

3. Метод естественного эксперимента (близок к методу наблюдений).

4. Лабораторный эксперимент.

Методы наблюдений и эксперимента требуют предварительной и последующей теоретической работы.

ЛЕКЦИЯ № 2. ЛИТЕРАТУРА КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ

План:

1. Сущность и задачи предмета.

2. Место литературы сред других школьных предметов.

3. Этапы изучения литературы в школе.

Ключевые слова: теория развивающего обучения, ведущая деятельность, непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная деятельность, игровая и учебная деятельность, общественно-значимая и учебно-профессиональная деятельность.

Литература в школе включает в себя определенный круг произведений художественной литературы, научные статьи о литературе, основы теории и истории литературы, систему устных и письменных работ по развитию речи и читательской культуре школьников.

В соответствии с потребностями и возможностями растущего человека предмет строится ступенчато: он опирается на читательскую подготовку, которую ребенок получил в начальных классах, содержит этап с V по VII класс, задача которого - ввести в мир художественного произведения, развить их читательскую восприимчивость и тем самым подготовить к этапу обучения в лицее или колледже, когда произведения словесного искусства изучаются на историко-литературной основе и школьники постигают роль литературы в общественном движении, в становлении человеческой личности, самосознания народа и человеческой личности, в самосознании народа и человечества.

Место литературы среди других школьных предметов. Литература относится к предметам эстетического цикла вместе с такими предметами, как музыка и изобразительное искусство.

Изучение словесного искусства в V-V1 классах взаимосвязано с изучением других видов искусства, а в старших классах литература - пока единственный предмет, на который возлагается художественное воспитание школьников. Но и в средних и в старших классах литература вступает в многообразные контакты со всеми без исключения школьными предметами: во-первых, в литературе выражается все многообразие жизни, для понимания художественного произведения читателю нужны все его знания, весь опыт; во-вторых, любой школьный предмет опирается на литературу, для того чтобы раскрыть красоту человеческой мысли, гуманную устремленность передовой науки, высоту идей и идеалов человечества.

Особенно тесны связи литература и русского языка: язык - исток литературы, ее «строительный материал». Вместе тем совестное искусство - сокровищница и мастерская самых высоких образцов речи. Программы по русскому языку и литературе имеют прямо соприкасающиеся разделы, посвященные развитию устной и письменной речи, многие виды работы учащихся относятся в равной степени к обоим предметам.

Литература прочно вязана со школьными курсами истории и обществоведения. Изучение литературы постоянно нуждается в знаниях о процессе и законах общественного развития, об исторической обстановке, социальных проблемах. В свою очередь, обществоведение и история не могут обходится без литературы, помогающей увидеть закономерности общественного развития в сложном течении жизни, в единстве «судьбы человеческой и судьбы народной» (А.С. Пушкин).

Обучение литературе возникло как выражение общественной потребности в планомерной подготовке подрастающих поколений к деятельности в сфере словесного искусства. Методика школьного преподавания литературы формировалась на протяжении венков вместе с развитием литературы как искусства, науки о литературе, вместе с художественным самосознанием общества. Но только в середине XIX в. в процессе долгой и трудной идейной борьбы, под воздействием революционно-демократической критики предметом школьного изучения стили собственно художественная литература, творчество писателей, литературный процесс. В этот период яснее, чем когда-либо, определилась роль литературы в человеческой жизни.

Современные программы по литературе построены на основе двух концентров: V-IX и обучение литературе в лицеях и колледжах (старшая ступень). В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов. Программы отражают базовый компонент литературного образования и содержание стандартов среднего образования.

В.В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996) используют термин «ведущая деятельность», которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка тот или иной период его развития. Л.С. Выготский отмечал, что, то что было центральной линии развития в одном возрасте, в другом становится побочными линиями развития и обратно.

В указанном труде В.В. Давыдов приводит с некоторыми изменениями схему формирования ведущей деятельности у Д.Б. Эльконина.

1. Непосредственно эмоциональное общение со взрослыми характерно для ребенка с первых недель жизни до года. Благодаря такому общению у ребенка формируется потребность в общении, эмоциональное отношение ко взрослым.

2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка от года до 3 лет. Центральным новообразованием этого возраста является появление у ребенка сознания, «выступающего у других в виде собственного детского я»

3. Игровая деятельность свойственная в небольшой степени ребенку от 3 до 6 лет. В игре развивается воображение, формируются переживания и «осмысленная ориентация в них».

4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 110 лет. «на ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развивается соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения».

5. Общественно значимая деятельность присуща детям от 10 до 15 лет, включая трудовую. Общественно- организационную, спортивную и художественную. У подростков появляется умение строить общение в различных коллективах, умение оценивать возможности своего «я», то есть практическое сознание.

6. Учебно-профессиональная деятельность возникает у старшеклассников в возрасте от 15 до 17-18 лет. У них развиваются профессиональные интересы, способность строить жизненные планы, формируются нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения.

Говоря о различных позициях ученых в области психологии развития, В.В. Давыдов пишет: «Для Л.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина основой развития психики и личности человека является развитие его деятельности, при этом личность понимается как характеристика деятельности и целостной психики человека. Для А.В. Петровского психическое входит в состав личности, а ее развитие определяется изменением взаимоотношений человека с окружающими людьми».

Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавского, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и т.д.). Результаты исследования учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирования культуры художественного восприятия и воспитания на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи, основой содержания литературного образования призвано чтение и изучение художественных тестов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя и учащихся.

В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения осмысленно выразительного чтения и элементарного разбора художественного произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на включение школьников в активную речевую деятельность.

Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение как целостную структуру, как творение конкретного автора.

В средней ступени (V-IX классы) литература является, самостоятельным предметом, выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах литературное произведение изучается как результат творчества писателя, как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста, поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения, формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и сопереживанию.

Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого - к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теории литературы.

Программы VIII-IX так же построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса в лицеях и колледжах, построенного на историко-литературной основе.

В V-IX классах можно усилить внимание к целенаправленному использованию понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного произведения в его идейно-эстетической целостности.

В V-VI классах учащиеся не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.

В лицеях и колледжах основу курса на историко-литературной основе составляет чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы. Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров и самостоятельного чтения.

Учащиеся в лицеях и колледжах осваивают литературу в ее движении и развитии, в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи. Предметом особых забот учителя словесника является формирование круга чтения учащихся и читательских интересов, совершенствования читательского восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование речи учащихся.

Ведущее место в системе форм самостоятельной работы принадлежит работе с книгой. Прежде всего это касается изучения общественных и гуманитарных наук, где книга является важнейшим средством усвоения содержания науки.

Основы формирования навыков самостоятельного чтения закладываются в средней школе. Однако они часто оказываются недостаточными для успешного обучения в вузе. Студенту во время самостоятельной работы приходится изучать различные виды литературных источников, научной литературы. Они отличаются от других авторской интерпретацией сформулированных важнейших теоретических положений. Наработки основоположников того или иного направления в философии, экономической теории, политологии, социологии, международных отношениях и других науках столь значимые для глубокого понимания теории, что без него невозможно обойтись в учебной работе.

В учебной деятельности студентов особое место занимает самостоятельное изучение научных источников, поскольку усвоение их содержания предоставляет методологию, теоретические основы научного мировоззрения, развивает способность к творческому мышлению, расширяет кругозор, формирует жизненную позицию.

В организации работы над научными первоисточниками необходимо придерживаться следующих правил.

1. Четко знать перечень работ, которые подлежат обязательному, углубленному изучению. Он определяется учебной программой курса.

2. Учитывать, что различные научные труды используют для решения различных задач: одни непосредственно раскрывают содержание проблемы, другие выясняют методологическую суть проблемы, еще другие - охватывают широкий круг проблем и полезны в изучении нескольких смежных наук. Отдельные темы требуют обязательного изучения нескольких научных работ, каждая из которых освещает одну грань проблемы.

3. Приступая к самостоятельному изучению сложных теоретических трудов, студентам приходится преодолевать и определенные психологические трудности. Несмотря на индивидуальные особенности студентов (уровень подготовки, развитие мышления, умения самостоятельно работать с книгой и т. п), трудности первого этапа являются общими для всех. Прежде всего они связаны с особенностями научных трудов как литературных произведений. Они не адаптированы для изучения, поскольку не является ни учебным, ни научно-популярными. Поэтому сложные теоретические вопросы в них далеко не всегда детально объясняются, поскольку автор считает, что это вопрос понятен тем, кому он адресует свое произведение.

Кроме того, большинство рекомендованных для изучения научных трудов вызвана к жизни определенными историческими обстоятельствами. Для студента эти обстоятельства не всегда известны, часто они не просматриваются и в тексте произведения. Все это нередко заставляет студента изучать тогдашние экономические, политические, социальные условия, чтобы понять сущность, особенности, значение сформулированной теории.

Поскольку в основном работы написаны не с учебной целью, в них может быть много второстепенного, неважного для темы, которая изучается. Сложность отграничения главного от второстепенного связана и с тем, что отдельные положения научных трудов не имеют в современных условиях того звучания, которое они имели на время их написания.

В лекциях, на консультациях преподаватели, как правило, комментируют особенности научного труда, рекомендуют студентам наиболее рациональные способы преодоления трудностей во время ее обработки.

Самостоятельное изучение сложных научных работ связано с необходимостью понимания их языка. Речь идет об адекватном толковании незнакомых понятий, терминов, терминологических словосочетаний. В научных трудах, написанных в исторически отдаленные времена, возможно употребление лексики, которая вышла из речевого обихода, что тоже вызывает трудности студента в адекватном толковании текста.

Не менее сложно для студента применить теоретические положения к реальной действительности. Суть обучения в высшей школе заключается в закреплении навыков уместного использования полученных теоретических знаний в жизни. Соответственно, изучение научных работ является не самоцелью, а инструментом будущей повседневной деятельности. Поэтому работа студента над первоисточниками не может ограничиваться лишь пониманием, запоминанием содержания теоретических проблем, которые в них рассматриваются. Он должен осознать, где и в каких случаях эти теоретические положения можно применить в его повседневной жизни и в будущей профессиональной деятельности. Если теоретические выводы имеют актуальное значение, то усвоенными их можно считать лишь тогда, когда студент уметь использовать их в жизни, то есть с помощью этих теоретических положений анализировать соответствующие социальные, экономические и другие ситуации. Более подготовленный студент встречает меньше трудностей, он с ними справляется значительно легче, часто без прямой помощи преподавателя. Другом без квалифицированной помощи справиться с ними трудно. К тому же молодой человек не всегда точно знает природу своих трудностей, а потому может не найти адекватных средств их преодоления.

С психологической точки зрения эти трудности связаны с ориентировкой в материале, который изучается. Главным психолого-педагогическим моментом в организации самостоятельной работы студентов является формирование необходимой ориентировочной основы для познания содержания, значения научной работы, интеграции почерпнутой в нем информации в контекст ранее усвоенных знаний, видение возможностей использования этих знаний на практике. По своей сути ориентировочная основа действий студента самостоятельного изучения научной литературы образована набором конкретных задач, выполнение которых дает ему правильное направление в работе. Имея это целью, преподаватель рекомендует студентам, что и как необходимо изучить в конкретном труде, как "увидеть" применения ее теоретических положений в жизнедеятельности общества.

наиболее Целесообразно поэтапно изучать научное произведение.

На первом этапе необходимо изучить исторические условия и причины, побудившие автора к написанию научного труда. В связи с этим важно предварительно в общих чертах ознакомиться с ней: прочитать оглавление, предисловие, заключение (послесловие), просмотреть ссылки на источники, имена, события. Это дает возможность выяснить причины, которые побудили автора взяться за написание труда, имена его идейных союзников и оппонентов, диалектику развития исследуемой ним научной проблемы. Такая работа помогает понять структуру труда, общее развитие мыслей автора, направление работы.

Полезным является и знакомство с критической литературой, которая касается этой работы, а также с информацией об исследуемой в ней проблему, которая содержится в энциклопедических справочниках, словарях, журналах, брошюрах.

Существенно поможет студенту в освоении материала изучение событий и фактов, которые освещаются в работе. Однако просто знать факты недостаточно, необходимо вникнуть в их суть, понять причины их возникновения, роль и значение в развитии соответствующего явления (процесса). К предыдущему этапу относится также работа по выяснению взглядов, идей и личностей, о которых пишет автор.

На втором этапе самостоятельной работы над научной работой происходит усвоение ее идейно-теоретического содержания. Студент должен вычленить ее узловые идеи в аспекте изучаемого предмета, осмыслить их суть. Однако нередко студенты изучают и конспектируют произведения, слепо идя за текстом. Пользы от такой работы мало. Потому, получив задание выделить в научной работе узловые идеи и положения, они часто проявляют свою беспомощность. Помогает в развитии соответствующих умений постановка преподавателем возможных вопросов, направляют самостоятельную работу студента.

На этом этапе целесообразно проанализировать идеи и положения, которые получили творческое развитие в труда, что изучается. Только при таких условиях можно понять то новое, что содержит она по сравнению с другими трудами, выяснить, как, в каких взаимосвязях рассматриваются в других работах сформулированные в ней вопросы. Все это помогает глубже понять затронутые автором проблемы, всесторонне раскрыть их содержание, проследить развитие идей и теорий.

Анализируя научную работу, студент должен понять логику развития теоретических положений, размышлений автора. Особенность этого задания заключается в том, что он познает законы общественного развития не путем исследования социальной действительности, как это делает ученый, открывает, обосновывает тот или иной закон, а путем овладения уже открытого наукой. Имея это в виду, он должен освоить не готовые выводы и результаты, а познать источник и логику их получения, то есть повторить процесс научного поиска. Это означает, что во время самостоятельной работы с произведением студент обязательно должен размышлять вслед за автором.

Третьим этапом работы с научной литературой является систематизация, обобщение знаний, анализ на их основе конкретных фактов и событий действительности.

Особенность научных трудов заключается в том, что заложенные в них идеи и положения раскрываются автором, как правило, не в одном месте работы. Собрать воедино однородный материал - нужное и нелегкое дело для студента. Большинство авторов в своих работах много важных положений формулируют в процессе полемики, которая может быть поучительной, научной, доказательной, конкретной, конструктивной, основанной на тщательном изучении материала. В процессе анализа работ студент должен научиться отбирать из полемического материала позитивное содержание, то есть высказывания и утверждения, которые противопоставляются критикуемым и является вкладом в развитие экономической, исторической или социально-политической теории.

Много теоретических проблем и конкретных вопросов, которые освещаются в научных трудах, длительное время не теряют своего значения. Поэтому творческое овладение их содержанием предполагает выработку у студентов умений применять теорию к решению практических задач. Это порождает необходимость изучать научные труды в взаимосвязи с современными реалиями, анализировать с позиций теории конкретные факты и события реальной экономической и социальной жизни.

С методической точки зрения процессы изучения научных трудов, учебной и учебно-методической литературы (учебников по соответствующим дисциплинам, учебных и учебно-методических пособий, методических разработок и указаний, справочной литературы), имея много общего, обладают и определенными особенностями. Изучая их, студенты, кроме умения читать книги и конспектировать материал, выделять главные идеи и связывать их с современными задачами общественного развития, должны ориентироваться в потоке этих изданий, определять главные, владеть культурой чтения и ведения записей, иметь навыки работы с библиографическими изданиями и тому подобное.

Однако нередко они не представляют четко, что сначала изучать - научную или учебно-методическую работу. Однозначно ответить на этот вопрос трудно. Все зависит от конкретной учебной дисциплины, темы, уровня подготовки студентов. Иногда не обходится без рекомендаций преподавателя, какие произведения и в какой последовательности изучать. Из-за непонимания важности этой работы некоторые студенты ограничиваются чтением и конспектированием учебно-методической разработки научного произведения, считая, что изучают его.

Правильная организация самостоятельной работы с учебной и учебно-методической литературой предполагает выяснение общей последовательности изучения рекомендованных к теме, разделу курса источников, цели и задач, методов и форм работы с ней.

Книги - не единственный источник учебной информации, их дополняют периодические издания, в частности газеты, журналы; интернет. Главная их особенность заключается в свежести научной мысли (в научных журналах публикуются результаты последних исследований), наличии большого фактического материала для анализа.

Обязательным элементом самостоятельной работы с книгой, журналом, газетой является записывания содержания прочитанного, важнейших мыслей автора. Процесс записывания прочитанного актуализирует главные идеи и положения, фиксирует самое важное в содержании, положительно влияет на запоминание материала.

Основными общепринятыми формами записывания прочитанных источников есть выписки, тезисы, план, конспект. Использование их зависит от назначения, характера произведения, подготовленности студента.

Выписки - фрагменты из книжного текста, журналов, газет. Они нужны для того, чтобы выбрать из прочитанного самое существенное, что помогает глубже понять текст. К их достоинствам принадлежат точность воспроизведения авторского текста, в накоплении фактического материала, удобстве пользования. Они могут быть дослівними (цитаты) и произвольными, когда мысль автора излагается словам того, кто с ней знакомится. При этом важно уметь кратко формулировать свои мысли. Сноровка дается не сразу, ее достигают в процессе работы над собой. Экспериментально доказано, что самостоятельно сформулированная фраза запоминается в 7 раз быстрее, чем переписана. Поэтому при необходимости активизировать свою память студенту следует самому формулировать то, что нужно хорошо запомнить, а не пассивно фиксировать в памяти чужие строки.

Выписки лучше делать на карточках, поскольку их легко подобрать по темам учебного курса, группировать по отдельным проблемами, дополнять или освобождаться от устаревших.

Другой формой записывания при чтении книги, журнала есть план - короткая форма записи основных вопросов, которые рассматриваются в книге или журнальной статье. Его можно сдавать во время чтения или после ознакомления с прочитанным, что дает возможность подытожить проделанную работу. Составление плана после ознакомления с прочитанным эффективнее, поскольку обеспечивает его краткость, последовательность. Трудности составления заключаются в необходимости заранее выяснить построение текста, развитие мыслей автора, а потом ясно и кратко это изложить.

План не исключает цитирования отдельных мест и обобщающих положений. Его составление приучает студента к четкому логическому мышлению, помогает выработать умение кратко и последовательно излагать суть вопроса, организовать самоконтроль, стимулирует его умственный труд.

более Полной и более совершенной формой записи являются тезисы - краткое изложение прочитанного. Они не повторяют дословно текст, но часто могут быть близкими к нему, воспроизводят некоторые важные для понимания его содержания характерны выражения.

Тезисы особенно способствуют обобщению материала, изложения его сути в коротких формулировках. Как правило, в тезисах не приводят обосновывая фактов, примеров. Иногда в окончательном варианте тезисы нумеруют по порядку. Рациональная последовательность позволяет сделать их краткими, избежать повторений.

В академическом учебном процессе конспект считают целесообразной формой записи при изучении научной, учебной, учебно-методической литературы. Ведь конспектирование является процессом умственного переосмысления и письменной фиксации прочитанного текста. В результате конспектирования появляется запись, который помогает его автору немедленно или через некоторое время с необходимой скоростью воспроизвести полученную ранее информацию. Сама этимология слова "конспект" дает ключ к пониманию сути его как продукта деятельности. Конспектирование позволяет исчерпывающе изложить главное содержание произведений, документов, выяснить внутреннюю связь и логическую последовательность обоснованных в них теоретических положений.

К конспектированию следует приступать литое после общего ознакомления с его содержанием, усвоение связи между основными мыслями, положениями, главной идеей произведения. Конспекты, составленные без предварительного прочтения первоисточника, перенасыщены второстепенными сведениями. При этом необходимо помнить основные требования к конспектированию. Они сводятся к тому, что конспект - не самоцель, а результат глубокой самостоятельной работы студента над произведением, а конспектирование является творческим процессом. По содержанию и форме конспект должен быть составлен так, чтобы помогать усвоению главных положений работы в их логической последовательности, быстрому, глубокому запоминанию и воспроизведению прочитанного. Важным требованием к конспектированию и главным его преимуществом называют высказывания студентом своего отношения к прочитанному.

Заботясь о грамотной организации текста конспекта следует придерживаться следующих правил:

Четко, кратко, лаконично формулировать мысль. Это дает возможность сосредоточиться на главном, найсуттєвішому в прочитанном тексте;

Дословно записывать определения, афористические мысли, аргументы автора. Мнению, цитату нельзя обрывать посередине, при необходимости сделать пропуски в тексте используют три точки;

Все цитаты следует брать в кавычки, точно указывать источник (название, место выхода в свет, издательство, год выпуска, том, страница);

Оформлять важные статистические данные в виде таблиц, графиков, диаграмм;

Использовать сокращения слов, условных обозначений, если они вполне понятны автору конспекта и не затрудняют перечитывание записей;

Записывать компактно, что дает возможность сделать конспект доступным для осмотра;

Делать между строками интервалы, достаточные для вписывания дополнений по необходимости;

Датировать записи.

Даже хорошо подготовленный конспект следует постоянно пополнять и расширять. Новые государственные документы, выводы и тезисы, которые касаются законспектованого, интересные свежие факты и события, статистические данные фиксируют на полях. Отдельные дополнения можно записывать на листах или карточках, которые вкладывают в конспект, при необходимости используя их.

Объем конспекта зависит от уровня подготовленности студента, характера и сложности литературного источника. Однако многословны, большие по объему конспекты, как правило, свидетельствуют о неопытности студента, недостаточную осмысленность его работы.

Выполнен с соблюдением главных требований конспект способствует усвоению знаний, является неоценимым подспорьем в подготовке к экзаменам, в будущей практической деятельности.